Luận văn Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương oxi – lưu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông

niệm về phát triển, chúng tôi đồng cho rằng: Phát triển là một trường hợp đặc biệt của sự vận động, biểu hiện chiều hướng đi lên của các đối tượng trong hiện thực khách quan, là quá trình chuyển hoá từ trạng thái này sang trạng thái khác ngày càng hoàn thiện hơn. Nguyên nhân của sự phát triển là kết quả của quá trình tích luỹ đủ về số lượng tạo ra sự thay đổi về chất, là biểu hiện của quy luật phủ định của phủ định trong hiện thực khách quan. [15] Kế thừa các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Phát triển NL là quá trình biến đổi, tăng tiến các NL của HS từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện làm cho việc học tập trở nên có hiệu quả. Phát triển NL biểu hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động và kỹ thuật học tập của HS trong nhóm, làm cho việc học tập ngày càng hoàn thiện có kết quả tốt hơn. Phát triển NL là kết quả quá trình HS thường xuyên học tập với nhau, có ý thức về nhiệm vụ của mình, của nhóm để hỗ trợ nhau, cộng tác với nhau, tương tác lẫn nhau, tạo ra tính tích cực, hứng thú học tập đưa đến kết quả ngày càng cao. Quá trình dạy học có mục tiêu hình thành năng lực hoạt động cho HS, trong đó phát triển NL là một hướng đi tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế dạy học hiện đại. 1.2.4. Đánh giá năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. [2] Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá 17 17 kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học theo quan điểm cũ (đánh giá kiến thức, kĩ năng) và đánh giá theo quan điểm mới (đánh giá năng lực) của người học như sau:[2] Bảng 1.1. So sánh đánh giá theo NL và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực (Quan điểm mới) Đánh giá kiến thức, kỹ năng (Quan điểm mới) 1. Mục đích chủ yếu nhất - Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. - Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ. - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục. - Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau. 2. Ngữ cảnh đánh giá Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh. Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường. 3. Nội dung đánh giá - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học. 18 18 hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản than học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện). - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. - Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học. 4. Công cụ đánh giá Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực. Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. 5. Thời điểm đánh giá Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy. 6. Kết quả đánh giá - Năng lực người học phụ thuộcvào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. - Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn. - Năng lực người học phụ thuộcvào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành. - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn. 1.3. Năng lực hợp tác 1.3.1. Năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông 1.3.1.1. Năng lực học tập[16] Năng lực học tập hội tụ ba yếu tố: kiến thức, kỹ năng và thái độ.  Kiến thức là những thông tin hữu ích mà người ta cần hiểu và ghi nhớ để phục vụ tốt cho công việc.  Nhóm NL về kiến thức: NL này giúp cho các em HS có thể nắm vững kiến thức một cách nhanh chóng.  Kỹ năng là khả năng chuyển kiến thức thành hành động mà kết quả đạt được như mong muốn. 19 19 Nhóm NL kỹ năng: Năng lực này giúp cho các em HS có thể thực hiện các công việc nhanh chóng và hoàn hảo hơn các bạn cùng trang lứa. Phân tích khái niệm chung về kỹ năng và khái niệm hoạt động học tập thì kỹ năng học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập trên cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có một cách linh hoạt vào những tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập đã xác định. Kỹ năng học tập là yếu tố không thể thiếu được đối với việc học tập của mỗi HS, nó tạo nên chất lượng học tập của cá nhân và được hình thành thông qua luyện tập thực hành trong quá trình học tập. Thái độ: thái độ với công việc, thái độ trong các mối quan hệ, thái độ với con người. Nhóm năng lực về thái độ: nhóm năng lực về thái độ trong cuộc sống thường gọi là tính tình của HS. 1.3.1.2. Năng lực học tập hợp tác[16] Năng lực hợp tác là NL biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phương thức hợp tác trách nhiệm với hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác. Tổ chức và thuyết phục người khác , đánh giá và hoạt động hợp tác. Trên cơ sở phân tích các khái niệm NL, NL học tập và NLHT, NLHT chúng tôi cho rằng: NL học tập hợp tác là khả năng thực hiện những hành động, kỹ thuật học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra. Người có NLHT phải có tri thức về học tập hợp tác như: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho học tập hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả. Người có NLHT vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác. 20 20 1.3.2. Biểu hiện năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông [2] Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm. Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác. Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác. Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ư cho từng người trong nhóm. 1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, chúng tôi thiết kế quytrình phát triển NLHT trong dạy học gồm 6 bước như sau:[2] Bảng 1.2. Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học Hoạt động GV Hoạt động HS Bƣớc 1. Giới thiệu khái quát về tổ chức học tập theo nhóm hợp tác Mục đích: Giới thiệu khái quát về NLHT cho HS nhằm giúp các em có hiểu biết sơ bộ ban đầu về NLHT, tạo hứng thú học tập hợp tác cho HS, trên cơ sở đó HS có thể tự xây dựng nhóm hợp tác một cách chủ động, tự giác. - Giới thiệu vai trò của NLHT. - Giới thiệu sơ lược quy trình hợp tác: - Lắng nghe GV giới thiệu về NLHT và hướng dẫn thực hiện quy trình hợp tác. 21 21 + Đề xuất các tiêu chí khác nhau về tổ chức nhóm (theo sở thích, theo trình độ, kinh nghiệm, khả năng của các thành viên, số lượng các thành viên trong một nhóm, hoặc bốc thăm ngẫu nhiên,...) + Giải thích nhiệm vụ của mỗi thành viên trong nhóm, cách thức hoạt động nhóm theo các kỹ thuật trong DHHT. - Thảo luận những nội dung liên quan đến hợp tác và NLHT: Tìm hiểu các tiêu chí tổ chức nhóm hợp tác và quy trình hoạt động nhóm. - Đề xuất các tiêu chí thành lập nhóm và tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm. - Thành lập các nhóm học hợp tác theo các tiêu chí do GV và HS thống nhất. Bƣớc 2. HS thực hiện các quy trình của DHHT theo nhóm Mục đích: HS được trải nghiệm học tập theo hướng rèn luyện NLHT nhằm lĩnh hội kiến thức bài học và rèn luyện, phát triển các NLHT: KN tổ chức nhóm; lập kế hoạch; tạo môi trường hợp tác: Tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác; giúp đỡ nhau trong học tập, giải quyết mâu thuẫn trên cơ sở giao lưu, tin tưởng, có sự phối hợp lý giữa các thành viên trong nhóm để đưa ra đường hướng chung thực hiện nhiệm vụ của nhóm,... - Giáo viên phân tích nội dung của chủ đề, bài học, xác định các đơn vị kiến thức có thể xây dựng thành các công cụ cho học sinh hợp tác như các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, bộ câu hỏi định hướng,... - Yêu cầu HS chọn chủ đề học tập; giao nhiệm vụ cho HS để hoạt động nhóm. - Yêu cầu HS tổ chức thành nhóm hợp tác; lên kế hoạch hoạt động; thực hiện nhiệm vụ trong nhóm; thảo luận các nhóm; rút ra kết luận và đánh giá Trải nghiệm hợp tác nhóm theo quy trình dưới sự hướng dẫn của GV. Bƣớc 3: HS rút ra quy trình hợp tác từ trải nghiệm Mục đích: HS hiểu rõ thao tác, ý nghĩa của từng bước trong quy trình để thực hiện có hiệu quả việc rèn luyện năng lực hợp tác (bao gồm cả nội dung công việc, thời gian và các điều kiện cần thiết khác để thực hiện các nhiệm vụ của cá nhân và nhiệm vụ chung của nhóm,...) - Hướng dẫn HS rút ra các bước của quy trình học hợp tác qua trải nghiệm. Chuẩn hóa các bước trong quy trình học - Rút ra quy trình học theo nhóm hợp tác. Bước 1: Tổ chức nhóm hợp tác Bước 2: Hoạt động trong nhóm nhỏ 22 22 hợp tác mà HS đưa ra (nếu cần) (Bao gồm: Lên kế hoạch hoạt động, thực hiện nhiệm vụ, giúp đỡ lẫn nhau thực hiện nhiệm vụ cá nhân). Bước 3: Hoạt động trong nhóm lớn (Bao gồm: Đại diện các nhóm báo cáo, các nhóm nhận xét, bổ sung, bảo vệ ý kiến, rút ra kết luận) Bước 4: Đánh giá: Cá nhân đánh giá bản thân và đánh giá các thành viên trong nhóm cũng như nhóm khác. Bước 5: Đề xuất các cải tiến để đạt được mục đích của nhóm có hiệu quả hơn Bƣớc 4: HS tiếp tục rèn luyện theo quy trình học hợp tác trên cơ sở các bƣớc đã có và thử nghiệm các đề xuất cải tiến mới Mục đích: HS tiếp tục rèn luyện NLHT theo quy trình nhằm làm lại, hoàn thiện các thao tác chưa đạt yêu cầu cũng như các đề xuất mới dưới dưới sự theo dõi, điều chỉnh, hướng dẫn của GV và của các thành viên trong nhóm cũng như các nhóm khác. - Đưa ra các công cụ rèn luyện NLHT cho HS. - Đánh giá NLHT cho HS theo tiêu chí sau mỗi lần HS hoạt động. - Thực hiện hợp tác theo quy trình (Bước 3) Bƣớc 5. Đánh giá việc rèn luyện NLHT Mục đích: GV và HS đánh giá việc rèn luyện các kỹ năng hợp tác với mục đích phản hồi thông tin vừa để điều chỉnh thao tác, vừa cho HS thấy được sự tiến bộ của mình trong việc sử dụng các KN, để có động lực thúc đẩy việc học và rèn luyện các năng lực khác. - GV và HS cùng đánh giá lại quá trình rèn luyện năng lực hợp tác, phân tích điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập để hình thành và phát triển năng lực hợp tác Bƣớc 6. Rút kinh nghiệm và đề xuất các giải pháp cải tiến phát triển NLHT - GV rút kinh nghiệm cho việc rèn luyện các NL khác, yêu cầu, đề nghị HS đề xuất các phương thức khác để tổ chức, thực hiện các nhiệm vụ trong các nhóm và đưa ra các tiêu chí đánh giá NLHT. Các đề xuất cần được thống nhất cao của các 23 23 thành viên trong các nhóm và GV là người kết luận 1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển NLHT cho HS THPT trong xã hội hiện nay NLHT đươc̣ hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tâp̣ thể trong hoc̣ tâp̣ và cuôc̣ sống . NLHT cho thấy khả năng làm viêc̣ hiêụ quả của cá nhân trong mối quan hê ̣với tâp̣ thể , trong mối quan hê ̣tương trơ ̣lẫ n nhau để cùng hướng tới môṭ muc̣ đích chung . Đây là môṭ NL rất cần thiết trong xa ̃hôị hiêṇ đaị , khi chúng ta đang sống trong môṭ môi trường , môṭ không gian rôṇg mở của quá trình hội nhập. 1.3.5. Đánh giá NLHT NLHT là một dạng NL cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và cótổ chức giữa tri thức, năng lực cần thiết của bản thân và của các thành viên trong nhóm nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ của nhóm. 1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực 1.4.1. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [1], [10], [12] 1.4.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy trong đó người dạy sẽ tổ chức cho người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, v.v. Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên trong nhóm hoàn thành các hoạt động được giao. Phương pháp học hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức mới. Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, 24 24 xác định được những điều cần học hỏi. Giờ học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không là sự tiếp thu thụ động từ GV. 1.4.1.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm việc trong nhóm  Phân công nhóm học tập Việc phân chia nhóm thường được dựa trên các cơ sở như:Mục đích dạy học; Nội dung của bài học; Số lượng học sinh; Đặc điểm của học sinh. Tùy theo mục đích, yêu cầu, nội dung bài học mà GV có thể chia nhóm theo các hình thức khác nhau (ngẫu nhiên, phong cách học tập). Tuy nhiên số lượng thành viên trong nhóm không quá ít hoặc quá nhiều (khoảng 5-8 HS). Các cách phân công nhóm học tập: GV có thểphân công nhóm theo thời gian hoạt động cùng nhau. HS được phân chia thành 2 nhóm sau: - Nhóm thường xuyên (hay kiểu nhóm cố định): Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho học sinh ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi. Kiểu nhóm này thuận tiện cho dạy học ở lớp đông học sinh hoặc không có điều kiện xê dịch bàn ghế. Học sinh hoạt động với nhau trong thời gian dài có thể cả năm học thì đặt tên nhóm cụ thể Nhóm thường xuyên được tổ chức: 2,3 thậm chí có thể 4 học sinh ngồi gần nhau, phía trên hoặc phía dưới nhau Hình 1.1. Sơ đồ chia theo chỗ ngồi - Nhóm cơ động (di động - tạm thời): các thành viên trong nhóm hoạt động với nhau theo yêu cầu mục tiêu của GV trong một tiết học, có thể thay đổi nhóm khi có hoạt động cần thiết. 25 25 Hình 1.2. Sơ đồ chia nhóm di động Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể 3 hoặc 4 học sinh hoặc đông hơn, tùy giáo viên và hoàn cảnh lớp học. Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn cáchchia nhóm đa dạng. Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và gộp nhóm. Có thể giữ nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ.  Phân công trách nhiệm trong nhóm Phân công trách nhiệm trong nhóm cần rõ ràng, cụ thể: cần phân công nhóm trưởng, thư ký nhóm và các thành viên đều có nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể trong một hoạt động nhất định, không ai là không có việc. Sự phân công trách nhiệm cần được thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai trò cá nhân và thực tập tất cả các nhiệm vụ của từng thành viên. Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không được ỷ lại vào các thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn nhau hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác. Đến khâu trình bày kết quả, nhóm trưởng hoặc bất kỳ một thành viên khác của nhóm có thể trình bày qua đó để rèn kỹ năng phát biểu, trình bày vấn đề trước đám đông. Nhiệm vụ của nhóm trưởng: + Phân công trách nhiệm cho mỗi thành viên, điều khiển hoạt động nhóm, yêu cầu các thành viên thực hiện nhiệm vụ, báo cáo kết quả khi cần. + Chuẩn bị nội dung: Phải xác định đúng mục tiêu của phần thảo luận nhóm, hướng dẫn các thành viên nhóm chuẩn bị tài liệu và cung cấp tài liệu cho từng nhóm viên, phân công nhiệm vụ cho từng người và bố trí chỗ ngồi các nhóm viên cho hợp lý để đảm bảo các nhóm việc trình bày nội dung của mình, phải nhìn thấy các thành viên khác và ngược lại. 26 26 + Khởi động buổi thảo luận nhóm bằng cách tạo một bầu không khí thân thiện vào đề một cách sinh động, chân tình và thật sự thoải mái. + Điều động được tất cả các thành viên tham gia tích cực vào buổi thảo luận, người nhóm trưởng phải biết lắng nghe, khuyến khích các bạn phát biểu và phát biểu đúng trọng tâm bài học, theo dõi và quan sát phản ứng của từng người để điều chỉnh buổi thảo luận. Khai thác nội dung bằng cách đặt câu hỏi kích thích tư duy của từng người. Phát hiện những mâu thuẫn trong cách trình bày của mỗi thành viên, tổng kết lại ý kiến của nhóm sau buổi thảo luận. Nói chung, nhóm trưởng là người quan trọng, là người đạo diễn, là MCvà là nhạc trưởng cho buổi thảo luận của nhóm,...họ phải thể hiện tốt vai trò của mình để kích thích các nhóm viên hoạt động nhưng không phải nhóm trưởng là người quyết định thành công cho việc thảo luận của nhóm. Nhiệm vụ của thư ký: ghi kết quả thảo luận, hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm. Các thành viên khác trong nhóm có trách nhiệm tham gia tích cực vào các hoạt động của nhóm. Báo cáo kết quả hoạt động nhóm cũng không nhất thiết phải là nhóm trưởng và thư ký mà cũng có thể là một thành viên bất kỳ trong nhóm.  Quản lý, theo dõi giám sát hoạt động nhóm của GV Tùy theo số HS trong nhóm mà sự phân công trách nhiệm trong nhóm sẽ có thể bao gồm người phụ trách chung (nhóm trưởng), thư kí, người phản biện, người quan sát thời gian, người quản gia, người cổ vũ, người giữ trật tự, người báo cáo kết quả. GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi giám sát hoạt động của các nhóm để có thể giúp đỡ định hướng, điều chỉnh kịp thời, đảm bảo cho hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hướng. 27 27 1.4.1.3. Những ưu điểm của phương pháp hợp tác theo nhóm - Mang lại hiệu quả học tập cao: Dạy học hợp tác theo nhóm là hình thức dạy học vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung khác nhau và với nhiều đối tượng HS khác nhau, với nhiều tính cách khác nhau. - Phát triển kỹ năng hợp tác, kỹ năng xã hội cho học sinh: Khi thực hiện các nhiệm vụ trong nhóm sẽ giúp cho HS có khả năng giao tiếp, khả năng nhận thức để thực hiện các nhiệm vụ học tập, giải thích cho bạn bè làm phát triển kĩ năng xã hội, kĩ năng hợp tác làm việc - Học hợp tác luôn tạo không khí học tập sôi nổi bình đẳng và gắn bó: Trong PPDHHT nổi lên mối quan hệ giao tiếp giữa HS với HS. Trong hoạt động nhóm có sự trao đổi thảo luận để tự sửa lỗi, HS dạy lẫn nhau trong không khí thoải mải và bình đẳng. Thông qua thảo luận, tranh luận mà ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh qua đó mà người học tự nâng mình lên cả về kiến thức và ý thức học tập. Từ đó sẽ giúp HS có cơ hội thuận lợi làm quenvới nhau khơi dậy sự gắn bó trong tập thể làm việc. 1.4.1.4. Những hạn chế của học hợp tác theo nhóm Dạy học hợp tác theo nhóm được nhiều nước áp dụng và thể hiện nhiều yếu tố của PPDH tích cực. Song dạy học hợp tác theo nhóm cần có những hạn chế như: + Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận do một cá nhân nào đó nếu cố tình đưa ra những ý kiến điều khiển cả nhóm (sự chi phối nhóm, tách nhóm) + Một số thành viên trong nhóm có thể ỷ lại, không làm việc, để mặc các thành viên khác dẫn dắt cả nhóm hoặc thậm chí cả lớp nếu GV không theo dõi sát sao và yêu cầu mọi thành viên trong nhóm phải có việc và có trách nhiệm hoàn thành công việc (hiện tượng ăn theo). + Hoạt động nhóm sẽ không có tác dụng khi GV áp dụng cứng nhắc quá thường xuyên hoặc thời gian hoạt động quá dài. Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức 1 - 3 hoạt động nhóm mỗi hoạt động cần từ 5 - 10 phút. Tối đa một tiết học chỉ nên dành 15 phút để tổ chức hoạt động nhóm (thảo luận nhóm). 28 28 1.4.2. Phƣơng pháp dạy học theo góc [1], [13] 1.4.2.1. Khái niệm dạy học theo góc Học theo góc là một phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảo cho học sinh học sâu. Như vậy nói đến học theo góc, người giáo viên cần tạo ra môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể, có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy học sinh tích cực thông qua hoạt động, sự khác nhau đáng kể về nội dung và bản chất của các hoạt động nhằm mục đích để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm. Quá trình học được chia thành các khu vực/góc theo cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập. 1.4.2.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác của HS  Phân công nhóm học tập: Tùy theo sở thích, phong cách học tập mà GV có thể phân chia các góc xuất phát là khác nhau; cần tổ chức ít nhất là 3 góc với 3 phong cách học và HS cần luân chuyển qua cả 3 góc, HS được chia sẻ kết quả, được góp ý và hoàn thiện. Số lượng HS trong một lớp vừa phải,khoảng 25 – 30 HS thì mới thuận tiện cho việc di chuyển các góc.Với các bài dạy tiến hành làm thí nghiệm được thì tiến hành góc trải nghiệm nếu không thì cho HS quan sát các clip thí nghiệm thông qua góc quan sát. Góc phân tích (Nghiên cứu tài liệu) Góc trải nghiệm (Làm thí nghiệm) Góc cho HS có tốc độ cao Góc quan sát (Xem thí nghiệm ảo) Góc áp dụng (Làm bài tập) Hình 1.3. Sơ đồ hoạt động học tập theo góc  Phân công trách nhiệm tại mỗi góc học tập 29 29 Phân công trách nhiệm trong nhóm cần rõ ràng, cụ thể: cần phân công nhóm trưởng, thư ký nhóm và các thành viên đều có nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể trong một hoạt động nhất định, không ai là không có việc. Sự phân công trách nhiệm tại mỗi góc học tập phải cụ thể, chi tiết trong các phiếu học tập để học sinh tại mỗi góc hoàn thành đầy đủ các nội dung Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không được ỷ lại vào các thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn nhau hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác. Đến khâu trình bày kết quả, nhóm trưởng hoặc bất kỳ một thành viên khác của nhóm có thể trình bày qua đó để rèn kỹ năng phát biểu, trình bày vấn đề trước đám đông. Khi tổ chức hoạt động học theo góc, giáo viên cần lưu ý đến yêu cầu về nội dung, không gian lớp học, thiết bị dạy học và tư liệu... Cụ thể, phải lựa chọn nội dung bảo đảm cho HS khám phá theo phong cách học và cách thức hoạt động khác nhau. Phòng học đủ diện tích để bố trí HS học theo góc. Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị tư liệu để cho HS hoạt động chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng theo các phong cách học.  Qu