Luận văn Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học chương VI: oxi – lưu huỳnh hóa học lớp 10 trung học phổ thông

ng pháp nghiên cứu 8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của việc phát triển năng lực và NLVDKT cho HS ở trƣờng phổ thông. 10 10 - Nghiên cứu nội dung các tài liệu có liên quan lí luận dạy học, PPDH hóa học, chƣơng trình, tài liệu dạy học môn hóa học ở trƣờng phổ thông. - Tìm hiểu một số vấn đề về NLVDKT và xu hƣớng phát triển NLVDKT. - Phân tích và tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu đã thu thập đƣợc. 8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học bằng các phiếu câu hỏi. - Phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh. - Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài. 8.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm excel và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng để xử lí số liệu thực nghiệm. 9. Đóng góp của đề tài Đề tài đóng góp cho lý luận dạy học một số nội dung sau: - Về lí luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề hình thành và phát triển NLVDKT của HS trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông. - Về thực tiễn: + Thiết kế một số giáo án phục vụ cho hoạt động dạy học hóa học Chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10. + Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLVDKT cho HS lớp 10 giúp giáo viên có nguồn tài liệu phong phú. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Chƣơng 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 11 11 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay 1.2.1. Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay Từ những vấn đề tồn tại trong giáo dục phổ thông và những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc trong hoàn cảnh mới dẫn đến việc đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục THPT nói riêng là một yêu cầu khách quan. Để đổi mới giáo dục, bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế - xã hội cũng nhƣ những quan điểm định hƣớng mang tính đƣờng lối, cần dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về chƣơng trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng nội dung tồn tại phổ biến trên thế giới cho đến cuối thế kỷ 20 và ngày nay vẫn còn ở nhiều nước. Ưu điểm của chương trình này là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp. Để khắc phục những điểm chưa phù hợp của chương trình dạy học định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực đang trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của QTDH. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. 12 12 Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình dạy học định hướng nội dung và chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực [2]: Chương trình dạy học định hướng nội dung Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được. Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục. Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình. Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết. PPDH GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của QTDH. HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn. GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học. Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá kết quả học tập của HS Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học. Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. 13 13 Như vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực là bước phát triển cao hơn của chương trình dạy học định hướng nội dung. PPDH theo quan điểm phát triển năng lực thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. 1.2.2. Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông 1.2.2.1. Khái niệm PPDH Sau đây là một số định nghĩa về PPDH: - Bách khoa toàn thư của Liên xô năm 1965: "PPDH là cách thức làm việc của GV và HS, nhờ đó mà HS nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức". - Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, PPDH được định nghĩa: "Cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học...". - PPDH là những cách thức, là con đường, là phương hướng hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của HS nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Như vậy PPDH còn có ý nghĩa rộng hơn không chỉ là những phương pháp dạy trong lớp học mà còn là những hình thức tổ chức giờ học của thầy. Ở một số nước XHCN (trước đây) cũng như TBCN và một số tác giả trong nước sử dụng các khái niệm HTTCDH và PPDH như những khái niệm đồng nghĩa. [25, tr.47]. 1.2.2.2. Dạy học theo góc [3] a. Khái niệm PPDH theo góc: mỗi lớp học đƣợc chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc nhỏ ngƣời học có thể tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học. Ngƣời học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có vƣớng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hƣớng dẫn. 14 14 Tại mỗi góc, HS cần: Đọc hiểu đƣợc nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A3, A4... b. Quy trình thực hiện học theo góc * Giai đoạn chuẩn bị - Bƣớc 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả. Nội dung: Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc có hiệu quả. Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả. Địa điểm: Không gian đủ lớn và số HS vừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc hơn diện tích nhỏ hơn và có nhiều HS. Đối tượng HS: Khả năng tự định hƣớng, mức độ làm việc chủ động, tích cực. - Bƣớc 2. Thiết kế kế hoạch bài học Mục tiêu bài học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, làm việc độc lập, chủ động của HS khi thực hiện học theo góc. Các PPDH chủ yếu: Phƣơng pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số phƣơng pháp khác nhƣ: Phƣơng pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, phƣơng pháp trực quan, sử dụng đa phƣơng tiện Chuẩn bị: thiết bị, phƣơng tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt đƣợc ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động. Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp. Căn cứ vào nội dung, GV cần xác định 3 - 4 góc để HS thực hiện học theo góc. Ở mỗi góc cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phẩm cần có và tƣ liệu thiết bị cần cho hoạt động của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo nội dung hoạt động khác nhau. Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc. Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai thác thông tin GV cần: Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc. Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc. Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động. 15 15 Hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp. Biên soạn PHT, văn bản hướng dẫn nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau. * Tổ chức cho HS học theo góc - Bƣớc 1: Bố trí không gian lớp học + Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học. + Đảm bảo đủ tài liệu phƣơng tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc. + Lƣu ý đến di chuyển giữa các góc. - Bƣớc 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập + Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc. + Nêu sơ lƣợc nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc. + Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc. + GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn. - Bƣớc 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc + HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động. + GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời. + Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc. - Bƣớc 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần). 16 16 c. Ưu điểm và hạn chế của PPDH theo góc - Ưu điểm: PPDH theo góc nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS, qua đó HS được học sâu và hiệu quả bền vững, tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS – HS. Khi dạy học theo góc GV có thể điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS; có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từng HS, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ; HS có thể hợp tác học tập với nhau, đồng thời trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng lên. Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá. - Hạn chế: khi tiến hành dạy học theo góc cần không gian lớp học lớn nhƣng số HS lại không quá nhiều, nhiều thời gian cho hoạt động học tập. Không phải nội dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc. Để chuẩn bị và tiến hành dạy học theo góc, GV cần rất nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực. Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thƣờng xuyên mà cần thực hiện ở những nơi có điều kiện. 1.1.2.3. Dạy học theo dự án [2, tr.128] a. Khái niệm Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA. b. Các dạng của dạy học theo dự án DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án: - Phân loại theo chuyên môn + Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. + Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. 17 17 + Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường. - Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học. + Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. + Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau: Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2- 6 giờ học. Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”). Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông. + Phân loại theo nhiệm vụ Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau: Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng. Dự án nghiên cứu: nhằm GQVĐ, giải thích các hiện tượng, quá trình. Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác. Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng. c. Tiến trình dạy học theo dự án 18 18 Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy học theo dự án theo 5 giai đoạn: - Xác định chủ đề và mục đích của dự án - Xây dựng kế hoạch thực hiện - Thực hiện dự án - Trình bày sản phẩm dự án - Đánh giá dự án Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn. Khi đó tiến trình dự án có thể được mô tả theo 4 giai đoạn: xác định chủ đề và mục tiêu dự án; lập kế hoạch; thực hiện; đánh giá dự án. d. Ƣu, nhƣợc điểm của DHDA - Ưu điểm: DHDA giúp người học, gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo; rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp; rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; phát triển năng lực đánh giá. - Nhược điểm: DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản và đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. Ngoài ra, DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. 1.2.2.4. Dạy học GQVĐ [3, tr.109 – 113] a. Khái niệm 19 19 Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS. HS đƣợc đặt trong một THCVĐ, thông qua việc GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức. b. Quy trình của phương pháp dạy học GQVĐ Cấu trúc quá trình GQVĐ có thể mô tả qua các bƣớc cơ bản sau đây Hình 1.1. Quy trình dạy học GQVĐ c. Tình huống có vấn đề (THCVĐ) THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức đƣợc HS chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết đƣợc, kết quả là họ nắm đƣợc tri thức mới. * Các yếu tố của THCVĐ bao gồm mâu thuẫn nhận thức giữa điều chƣa biết và cái cần tìm từ đó gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Tuy nhiên phải phù hợp với khả năng của HS. * Cơ chế phát sinh THCVĐ: chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách nào. * Cách thức xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học: - Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí - bế tắc) - Cách thứ hai (tình huống lựa chọn) - Cách thứ ba (tình huống “tại sao”) Nhận biết vấn đề Phân tích tình huống Ý thức đƣợc vấn đề, trình bày vấn đề Tìm phƣơng án So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết Tìm các phƣơng án giải quyết Quyết định Phân tích, kiểm tra các giải pháp Quyết định giải pháp Kết luận Kết luận về vấn đề Vận dụng vào các tình huống khác 20 20 d. Các mức độ của dạy học GQVĐ Khi vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học. - Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ. - Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, HS GQVĐ. - Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và GQVĐ. - Mức độ thứ tƣ: GV tổ chức, kiểm tra và khéo hƣớng dẫn HS tự đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ. e. Ƣu nhƣợc điểm - Ƣu điểm: góp phần tích cực vào việc rèn luyện tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy đƣợc vấn đề cần giải quyết. Đây là phƣơng pháp phát triển đƣợc khả năng tìm tòi, xem xét dƣới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi GQVĐ, HS sẽ huy động đƣợc tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách GQVĐ tốt nhất. Thông qua việc GQVĐ, HS đƣợc lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phƣơng pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, đƣợc cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực GQVĐ, một năng lực có vị trí hàng đầu để con ngƣời thích ứng đƣợc với sự phát triển của xã hội). - Nhƣợc điểm: Tùy theo phƣơng pháp cụ thể, nhìn chung tốn nhiều thời gian và không phải bài học nào cũng tạo đƣợc THCVĐ. Ngoài ra, dạy học GQVĐ đòi hỏi mức độ cá nhân hóa rất cao và giáo viên có trình độ cao. 1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức 1.2.1. Năng lực 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Ngày nay, năng lực đang đƣợc nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp: Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp những thuộc 21 21 tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [19, tr.11] Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành động”. [3, tr.68] Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực gồm những kĩ năng, kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Nhƣ vậy, có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả học tập của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [7, tr.6]. Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại. Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tính cảm, giá trị, động cơ cá nhân... để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới. 1.2.1.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực a. Đặc điểm của năng lực - Năng lực chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định. - Năng lực luôn tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt/năng lực đặc thù môn học. - Năng lực đƣợc hình thành và phát triển trong và ngoài trƣờng. Nhà trƣờng đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp HS có đƣợc những năng lực cần thiết nhƣng đó không phải là nơi duy nhất. 22 22 - Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. - Năng lực đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. - Các thành tố của năng lực thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phƣơng. Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với HS ở quốc gia khác. b. Cấu trúc chung của năng lực Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [3, tr.68 -69]. Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực. Hay các thành phần năng lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động. - Năng lực chuyên môn : Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. - Năng lực phƣơng pháp : Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề. - Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp. - Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm. 23 23 Từ cấu trúc của năng lực cho thấy, giáo dục định hƣớng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. 1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực Để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống thực tế. Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ đƣợc rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp. Dƣới đây là một số phƣơng pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể đƣợc sử dụng phối hợp trong dạy học tích cực [8]: a. Đánh giá quan sát Đánh giá quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát: Bƣớc 1: chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phƣơng tiện kĩ thuật,) Bƣ