Luận văn Quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh tại trường trung học phổ thông Tân Trào thành phố Tuyên Quang theo tiếp cận phát triển năng lực người học

MỤC LỤC

Lời cảm ơn . i

Danh mục chữ viết tắt .ii

Danh mục các bảng .vii

Danh mục các biểu đồ, sơ đồ .viii

MỞ ĐẦU . 1

CHưƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY

THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGưỜI HỌC Ở

TRưỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. 7

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề. 7

1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước. 7

1.1.2. Những nghiên cứu trong nước . 11

1.2. Một số khái niệm cơ bản. 12

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục . 12

1.2.2. Hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học. 15

1.2.3. Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực . 17

1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực

người học. 23

1.3. Đặc điểm hoạt động dạy học môn tiếng theo tiếp cận phát triển

năng lực người học . 23

1.3.1. Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong

môn tiếng Anh. 23

1.3.2. Năng lực chuyên biệt của môn tiếng Anh. 25

1.3.3. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học và hình thành năng lực . 26

1.3.4. Hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển

năng lực người học. 29

1.4. Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận phát

triển năng lực người học ở trường THPT. 31

1.4.1. Quản lý mục tiêu và kế hoạch dạy học theo tiếp cận phát triển

năng lực. 31iv

1.4.2. Quản lý chương trình, nội dung dạy học theo tiếp cận phát

triển năng lực. 31

1.4.3. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo tiếp cận phát triển

năng lực. 32

1.4.4. Quản lý hoạt động học của học sinh theo tiếp cận phát triển

năng lực. 36

1.4.5. Quản lý chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận

phát triển năng lực. 37

1.4.6. Xây dựng môi trường học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát

triển năng lực. 38

1.4.7. Quản lý các phương tiện phục vụ hoạt động dạy học môn

tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực . 38

1.4.8. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học theo tiếp

cận phát triển năng lực . 39

1.5. Những yếu tố tác động tới quản lý hoạt động dạy học môn tiếng

Anh theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trường THPT. 41

1.5.1. Yếu tố chủ quan . 41

1.5.2. Yếu tố khách quan. 43

Tiểu kết chương 1. 44

CHưƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MÔN TIẾNG ANH TẠI TRưỜNG THPT TÂN TRÀO – TUYÊN

QUANG THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGưỜI HỌC . 45

2.1. Khái quát về trường THPT Tân trào – Tuyên Quang . 45

2.1.1. Quy mô phát triển GD. 47

2.1.2. Chất lượng giáo dục. 48

2.1.3. Đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý . 49

2.1.4. Hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật của nhà trường . 50

2.1.5. Hệ thống trang thiết bị, phương tiện dạy học . 50

2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng . 50

2.2.1. Mục đích của khảo sát. 50

2.2.2. Đối tượng khảo sát . 51v

2.2.3. Nội dung khảo sát . 51

2.2.4. Phương pháp khảo sát . 52

2.2.5. Thời gian khảo sát. 52

2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận

phát triển năng lực người học ở trường THPT Tân Trào – Tuyên Quang . 53

2.3.1. Thực trạng quản lý mục tiêu và kế hoạch dạy học theo tiếp

cận phát triển năng lực . 53

2.3.2. Thực trạng quản lý chương trình, nội dung dạy học theo tiếp

cận phát triển năng lực . 55

2.3.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của giáo viên theo tiếp

cận phát triển năng lực . 57

2.3.4. Thực trạng quản lý hoạt động học của học sinh theo tiếp cận

phát triển năng lực. 61

2.3.5. Thực trạng quản lý chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo

tiếp cận phát triển năng lực . 63

2.3.6. Thực trạng xây dựng môi trường học môn tiếng Anh theo tiếp

cận phát triển năng lực . 64

2.3.7. Thực trạng quản lý các phương tiện phục vụ hoạt động dạy

học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực . 66

2.3.8. Thực trạng quản lý việc kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học

theo tiếp cận phát triển năng lực . 67

2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lí hoạt động dạy học môn

tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực người học . 73

2.4.1. Điểm mạnh. 74

2.4.2. Điểm yếu . 75

Tiểu kết chương 2. 76

CHưƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MÔN TIẾNG ANH TẠI TRưỜNG THPT TÂN TRÀO THÀNH

PHỐ TUYÊN QUANG THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC NGưỜI HỌC . 77

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp . 77vi

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả. 77

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi . 77

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ . 77

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa . 78

3.2. Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh tại

trường THPT Tân Trào thành phố Tuyên Quang theo tiếp cận phát

triển năng lực người học. 78

3.2.1. Tổ chức hoạt động nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của

hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực

người học. 78

3.2.2. Quản lý mục tiêu và chương trình dạy học môn tiếng Anh

theo tiếp cận phát triển năng lực người học. 81

3.2.3. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên, tổ chức bồi dưỡng nâng

cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiếng Anh theo quan điểm tiếp cận

năng lực. 84

3.2.4. Quản lý các hoạt động học của học sinh và nâng cao khả năng

tự học của học sinh theo tiếp cận phát triển năng lực người học. 87

3.2.5. Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học đối với giáo viên theo

quan điểm tiếp cận năng lực . 89

3.2.6. Xây dựng môi trường học tập theo tiếp cận phát triển năng lực

người học. 91

3.2.7. Đầu tư cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học theo tiếp cận

phát triển năng lực người học . 93

3.2.8. Tăng cường kiểm tra và đánh giá hoạt động dạy học môn

tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực người học. 96

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp. 99

3.4. Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp. 100

Tiểu kết chương 3. 104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ. 105

pdf56 trang | Chia sẻ: phuongchi2019 | Lượt xem: 470 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh tại trường trung học phổ thông Tân Trào thành phố Tuyên Quang theo tiếp cận phát triển năng lực người học, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
buông Quản lý = Học thuật và nghệ thuật (1) Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” (22) Qua các khái niệm trên, có thể hiểu khái niệm quản lý bao gồm các nội hàm chủ yếu: quản lý là hoạt động được tiến hành trong một tổ chức; với các 13 tác động có tính hướng đích của chủ thể quản lý, nhằm phối hợp nỗ lực của các cá nhân để thực hiện mục tiêu của tổ chức. Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của người quản lý đến tập thể người bị quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý. Trong giáo dục nhà trường đó là tác động của người quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng khác nhằm thực hiện hệ thống các mục tiêu giáo dục. Có thể mô tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lý qua sơ đồ sau: Sơ đồ 1.1. Mô hình về quản lý Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức. Khách thể quản lý là những con người cụ thể và sự hình thành tự nhiên các quan hệ giữa những con người , giữa các nhóm người khác nhau ; là các nhiêṃ vu ̣cần giải quyết để tổ chức thưc̣ hiêṇ sứ maṇg của mình... b) Các chức năng cơ bản của quản lý: Quản lý có bốn chức năng chính như sau: - Chức năng kế hoạch hoá. - Chức năng tổ chức. - Chức năng lãnh đạo (chỉ đạo). - Chức năng kiểm tra. Chủ thể quản lý Công cụ quản lý Đối tượng quản lý Mục tiêu quản lý Quyết định Xác lập Thực hiện 14 Các chức năng chính của hoạt động quản lý luôn được thực hiện liên tiếp, đan xen vào nhau, phối hợp và bổ sung cho nhau tạo thành chu trình quản lý. Trong chu trình này, yếu tố thông tin luôn có mặt trong tất cả các giai đoạn, nó vừa là điều kiện, vừa là phương tiện không thể thiếu được khi thực hiện chức năng quản lý và ra quyết định quản lý. Tác giả Nguyễn Quốc Chí đã nhấn mạnh vai trò của thông tin trong quản lý: "không có thông tin, không có quản lý". Mối liên hệ các chức năng quản lý được thể hiện qua sơ đồ sau: Sơ đồ 1.2. Quan hệ các chức năng quản lý Như vậy, thuật ngữ quản lý có thể được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ thuộc vào góc độ nghiên cứu của các ngành khoa học khác nhau. Có thể nói rằng: quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật. Là hoạt động khoa học, bởi lẽ các hoạt động quản lý có tổ chức, có định hướng dựa trên những quy luật, những nguyên tắc và phương pháp hoạt động cụ thể. Đồng thời, quản lý cũng là một nghệ thuật vì nó vận dụng sáng tạo trên những điều kiện cụ thể trong sự kết hợp và tác động nhiều mặt của các yếu tố khác nhau trong xã hội. 1.2.1.2. Quản lý nhà trường Quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông chính là xây Kiếm tra Chỉ đạo Tổ chức Kế hoạch Thông tin 15 dựng mối quan hệ quản lý giữa các hình thức công tác tập thể, cách đối xử giữa học sinh và giáo viên. Tất cả những điều đó đặt ra yêu cầu cao đối với việc quản lý nhà trường, việc tổ chức hợp lý quá trình giáo dục, học tập, việc xây dựng các điều kiện vật chất kỹ thuật, tổ chức sư phạm và việc tạo ra những điều kiện khác của lao động, của giáo viên, của học sinh. Theo Đặng Quốc Bảo "Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn ra quá trình đào tạo, giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố: Thầy - Trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và guồng máy của hệ thống GDQD” [3]. Quản lý nhà trường chính là những công việc mà người cán bộ quản lý nhà trường thực hiện chức năng quản lý để thực hiện các nhiệm vụ công tác của mình. Vì vậy, quản lý nhà trường là quản lý toàn diện. Bao gồm: - Quản lý đội ngũ nhà giáo - Quản lý học sinh - Quản lý quá trình dạy - học - Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học - Quản lý tài chính trường học - Quản lý mối quan hệ giữa con người và cộng đồng. Tận dụng các nguồn lực đầu tư cũng như các lực lượng xã hội đóng góp, xây dựng hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường đạt được mục tiêu, kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường đến một trạng thái mới. 1.2.2. Hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học 1.2.2.1. Hoạt động dạy học Hoạt động dạy theo tác giả Đặng Vũ Hoạt: "Hoạt động của thầy là hoạt động điều khiển, hoạt động của trò là đối tượng của quá trình dạy học ”. Dạy học là một quá trình toàn vẹn có sự thống nhất giữa hai mặt của các chức năng hoạt động dạy và hoạt động học. Đó là quá trình vận động và phát triển của các thành tố tạo nên hoạt động dạy học. Hiệu quả của hoạt động dạy học phụ thuộc vào mối quan hệ tương tác, sự hỗ trợ của hoạt động dạy và 16 hoạt động học, hoạt động dạy học “là một quá trình bộ phận, một phương tiện trao đổi học vấn, phát triển năng lực và giáo dục phẩm chất nhân cách thông qua sự tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội một cách có hệ thống những tri thức khoa học, những kỹ năng nhận thức và thực hành”. Nói cách khác, hoạt động dạy học là quá trình vận động kết hợp giữa hai tiểu hoạt động dạy và học nhằm đạt được nhiệm vụ của dạy học. Bản chất của hoạt động dạy học thể hiện tính thống nhất của hoạt động dạy và hoạt động học, sự thống nhất biện chứng giữa các thành tố của hoạt động dạy học trong quá trình triển khai hoạt động dạy học. Dạy và học là hệ thống hoạt động thống nhất biện chứng còn bởi quy định lẫn nhau của các hoạt động này cả về nội dung lẫn hình thức. 1.2.2.2. Quản lý hoạt động dạy học QL hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Là quá trình người HT hoạch định, tổ chức, điều khiển, kiểm tra hoạt động dạy học của GV nhằm đạt được mục tiêu đó đề ra. Trong toàn bộ quá trình QL nhà trường thì QL hoạt động dạy học của HT là hoạt động cơ bản nhất, quan trọng nhất. Như vậy, QL hoạt động dạy học thực chất là quá trình truyền thụ tri thức của đội ngũ GV và quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỷ xảo của HS; QL các điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện phục vụ hoạt động dạy học của cán bộ QL nhà trường. Mục tiêu của quản lý hoạt động dạy học Đó là chất lượng, hiệu quả của hoạt động dạy và kết quả đạt được ở HS với sự phát triển toàn diện các mặt: Đức, trí, thể, mỹ đã được quy định trong mục tiêu dạy học. Nói cách khác, mục tiêu của QL hoạt động dạy học là: Đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu, kế hoạch đào tạo, nội dung chương trình giảng dạy theo đúng tiến độ và thời gian quy định (QL mục tiêu, nội dung). Đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quả cao. 17 1.2.3. Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu là thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Năng lực cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyến pháp lý của một cơ quan. Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng. 1998) có giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” [5]. Năng lực được hiểu là “ một thuộc tính nhân cách rất phức hợp, nó bao gồm kĩ năng và kĩ xảo cần thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc” [12]. Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. (Nguyễn Công Khanh, 2012) Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: 18 - Năng lực liện quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết hợp tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn .; - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng họ việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng các cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hoạt động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn [10, tr.27]. Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. - Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. - Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. 19 - Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ của những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. - Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO   Năng lực chuyên môn  Học để biết   Năng lực phương pháp  Học để làm   Năng lực xã hội  Học để cùng chung sống   Năng lực cá thể  Học để tự khẳng định Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau 20 mà còn có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lục này. Nội dung dạy học theo quan điểm tiếp cận phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực Học nội dung chuyên môn Học phƣơng pháp-chiến lƣợc Học giao tiếp - xã hội Học tự trải nghiệm-đánh giá Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ...) Các kỹ năng chuyên môn. Ứng dụng, đánh giá chuyên môn. Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc. Các phương pháp nhận thức chung: Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin Các phương pháp chuyên môn. - Làm việc trong nhóm - Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội. - Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột. Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân. Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng...     Năng lực chuyên môn Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Năng lực nhân cách Với cách tiếp cận mục tiêu của chương trình giáo dục hiện hành, hình thức tiếp cận nội dung, chủ yếu bằng trang bị kiến thức nên phương pháp dạy học vẫn theo lối truyền đạt một chiều, học sinh thụ động, ghi nhớ máy móc kiến thức có sẳn trong sách giáo khoa mà ít được rèn luyện phương pháp học. Hình thức tổ chức dạy học chủ yếu là trên lớp học, chưa dành thời lượng thỏa đáng cho các hoạt động trải nghiệm. Dạy học theo tiếp cận năng lực chính là chú ý nhiều đến việc hình thành năng lực cho người học thông qua việc tổ chức hướng dẫn học tập của giáo viên như cung cấp phần kiến thức được lựa chọn phù hợp với đối tượng người học, rèn kỹ năng từ đó hình thành năng lực cho người học, và năng lực 21 sẽ hổ trợ lại khả năng tiếp thu kiến thức cho người học, phát triển kỹ năng và tiếp tục năng lực người học được nâng lên. Phát triển năng lực người học chính là trang bị cho học sinh kiến thức kỹ năng căn bản từ đó hình thành năng lực hành động, học sinh sẽ chú ý đến chuyện làm và ít chú ý đến tri thức; dựa trên trí thức cơ bản phát triển kỹ năng, hình thành năng lực. Để hình thành năng lực cho người học chúng ta phải lựa chọn nội dung, kiến thức cơ bản, có vai trò chủ đạo để giảm nội dung phải truyền tải; hình thành năng lực là không cần nhồi nhét kiến thức, như vậy giáo viên phài có cách dạy và yêu cầu học sinh biết vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, các tình huống trong đời sống. Theo tài liệu tập huấn về đổi mới PPDH, KTĐG theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh. 22 Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của dạy học theo cách tiếp cận truyền thống và theo tiếp cận phát triển năng lực ngƣời học Cách tiếp cận truyền thống Cách tiếp cận theo phát triển năng lực ngƣời học Mục tiêu giáo dục Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được. Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục. Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình. Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết. Phƣơng pháp dạy học Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn. - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giáo tiếp. ; - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học. Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. 23 1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong quá trình dạy học: hoạt đông dạy và hoạt động học Hoạt động dạy của giáo viên: đó là hoạt động lãnh đạo, tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức học tập của học sinh, giúp học sinh tìm khám khóa tri thức, qua đó thực hiện hiệu quả chức năng học của bản thân. Hoạt động hoạt tập của học sinh: là hoạt động tự giác, tích cực chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức học tập của mình nhằm thu nhận xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người hoặc thể hiện mình, biến đổi mình, tự mình làm phong phú tri thức của mình. Quản lý hoạt động dạy học là quản lý một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học tập, kết quả học tập. 1.3. Đặc điểm hoạt động dạy học môn tiếng theo tiếp cận phát triển năng lực ngƣời học 1.3.1. Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong môn tiếng Anh Để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh đòi hỏi phải có một sự thay đổi đồng bộ, toàn diện các bước, các khâu của quy trình đào tạo: từ xác định mục tiêu đào tạo, hệ thống năng lực chung và đặc thù do đặc trưng bộ môn đến lựa chọn nội dung chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá. Chương trình dạy học hiện đại được xây dựng theo hai trục chính: tích hợp và phân hóa nhằm hướng tới hình thành và phát triển 3 phẩm chất và 8 năng lực chung cho học sinh. - 3 phẩm chất: sống yêu thương, sống trách nhiệm, sống trung thực. 24 - 8 năng lực cốt lõi: + Năng lực tự học + Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo + Năng lực thẩm mỹ + Năng lực thể chất + Năng lực giao tiếp + Năng lực hợp tác + Năng lực tính toán + Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) Đó là những năng lực liên quan đến nhiều môn học, mỗi môn học với đặc trưng và thế mạnh riêng sẽ tập trung hướng đến một số năng lực cụ thể. Môn tiếng Anh được coi là môn học công cụ nên một số năng lực chung như: Năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định mục tiêu và nội dung dạy học của môn học. Bên cạnh những năng lực chung ấy, môn tiếng Anh còn hướng tới phát triển cho học sinh những năng lực đặc thù, cụ thể, chuyên biệt của môn học như: Năng lực giao tiếp tiếng Anh, năng lực nghe hiểu, đọc hiểu. Trên cơ sở phát triển các năng lực đó để phát triển toàn diện, đồng thời cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết cho học sinh. Có nhiều cách hiểu về năng lực tiếng Anh. Căn cứ vào mục tiêu, tính chất và nội dung chương trình môn học này từ trước đến nay; từ cách hiểu chung về năng lực, có thể nói năng lực tiếng Anh là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản về tiếng Anh để thực hành giao tiếp trong cuộc sống. Trong môn tiếng Anh, việc hình thành và phát triển kĩ năng trình bày ngôn ngữ và giao tiếp (năng lực giao tiếp) là mục tiêu quan trọng và cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn học. Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Anh được thể hiện qua bốn kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống. 25 1.3.2. Năng lực chuyên biệt của môn tiếng Anh Năng lực tiếng Anh gồm hai năng lực thành phần là: Năng lực tiếp nhận (nghe) và Năng lực nói,viết.. 1. Năng lực tiếp nhận là khả năng lĩnh hội, nắm bắt được các thông tin chủ yếu; từ đó hiểu đúng. Muốn có năng lực tiếp nhận phải biết cách tiếp nhận. Tức là dựa vào những yếu tố, cơ sở nào (từ, ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, biểu tượng, số liệu, sự kiện, ) để có thể có được các thông tin và cách hiểu ấy. Đánh giá năng lực tiếp nhận thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng chính là nghe và đọc. Nghe và phản hồi các thông tin nghe được một cách nhanh chóng, chính xác, không rơi vào tình trạng “ông nói gà, bà nói vịt”. Việc đánh giá năng lực tiếp nhận chủ yếu dồn vào kĩ năng đọc hiểu văn bản. 2. Năng lực tạo lập văn bản là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa. Muốn có năng lực tạo lập phải biết cách tạo lập. Tức là nắm được cách viết một loại văn bản nào đó. Đánh giá năng lực tạo lập thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng chính là nói và viết. Kĩ năng nói gắn liền với nghe, cũng như kĩ năng đọc ở năng lực tiếp nhận; việc kiểm tra đánh giá năng lực tạo lập chủ yếu dồn vào cho kĩ năng viết. Như vậy, để đánh giá năng lực tiếng Anh (cả tiếp nhận và tạo lập) cần phải cụ thể hóa các kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết) thành nhiều mức độ khác nhau. Theo từng cấp học, phù hợp với tâm lý - lứa tuổi mà yêu cầu từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạpCũng từ đó mà lựa chọn một phương thức đánh giá cho phù hợp. Thí dụ với các kĩ năng nghe và nói, giáo viên chủ yếu thực hiện đánh giá hàng ngày, thông qua các buổi học trên lớp, các hoạt động tập thể, sinh hoạt câu lạc bộ, Các kĩ năng còn lại (đọc, viết) ngoài việc kiểm tra hàng ngày (đánh giá quá trình) thường được chú trọng ở các kỳ kiểm tra, thi cuối cấp, cuối lớp (đánh giá kết thúc). Đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực khác đánh giá theo hướng 26 cung cấp nội dung. Theo hướng nội dung, mục tiêu đánh giá tập trung vào xem người học biết những gì (nhiều ít); nội dung đánh giá chủ yếu là yêu cầu nhắc lại những nội dung đã học, những gì thầy, cô đã dạy, những bài có trong chương trình và sách giáo khoa; chính vì vậy yêu cầu chủ yếu là chứng minh những gì đã có sẵn, kiểm tra trí nhớ là chính; đề thi và đáp án khép kín, bắt buộc phải tuân thủ theo ý của người ra đề; còn diễn đạt. Kết quả là học sinh tập trung học những phần GV cho ôn tập. Mục tiêu của đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực cần xác định được khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học của học sinh vào việc giải quyết một bài toán mới, đáp ứng các yêu cầu mới trong một tình huống tương tự. Nội dung đánh giá không phải chỉ là những gì đã học mà còn là yêu cầu tổng hợp, liên hệ nhiều nội dung đã học; không chỉ giữa các phân môn trong môn học mà còn cả những hiểu biết từ các môn học khác. Tăng cường yêu cầu học sinh tìm mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng của bài học với các hiện tượng, sự vật, sự việc, con ngườithường xuất hiện trong đời sống sinh hoạt cũng như công việc hàng ngày. Phương thức đánh giá không chú trọng yêu cầu học thuộc, nhớ máy móc, nói đúng và đầy đủ những điều thầy, cô đã dạy mà coi trọng ý kiến và cách giải quyết vấn đề của mỗi cá nhân người học; động viên những suy nghĩ sáng tạo, mới mẻ, giàu ý nghĩa; tôn trọng sự phản biện trái chiều, khuyến khích những lập luận giàu sức thuyết phục 1.3.3. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học và hình thành năng lực 1.3.3.1. Mối quan hệ giữa kiến thức kĩ năng và năng lực Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần phải chuyển hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. 27 Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng ứng đáp phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại được dựa trên sự đồng hoá và sử dụ

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdf05050002886_8063_2002917.pdf
Tài liệu liên quan