Tóm tắt Luận án Teaching English prepositions: A cognitive linguistic approach - Bùi Phú Hưng

tất cả các nhánh cây. Trong trường hợp này, không gian ba chiều được cấu thành và nghĩa của giới từ in không phải là nghĩa điển hình. 4 2.2.2 Thuyết tham chiếu miền ý niệm Miền ý niệm, nơi lưu các yếu tố ngôn ngữ trong nhận thức, là một cấu trúc nhận thức tạo ra bối cảnh nền tảng giúp con người hiểu được nghĩa từ vựng. Khi con người tương tác với thế giới vật chất xung quanh, họ hình thành nhận thức về vị trí của các đối tượng mà con người tiếp xúc. Vị trí mà con người tiếp xúc hình thành nghĩa không gian của giới từ. Đây là miền ý niệm cơ bản. Từ đó các giới từ được chuyển sang miền ý niệm trừu tượng với nghĩa ẩn dụ của giới từ (Langacker, 1987; Fillmore, 2006; Taylor, 1989). Spatial domain Abstract domain in the box in my opinion on the desk on the telephone at school at rest Hình 2.2. Giới từ trong chiếu xạ miền ý niệm (Chỉnh từ Geeraerts & Cuyckens, 2007 & Evans, 2007) 2.2.3 Ẩn dụ ý niệm của giới từ Lakoff and Johnson (1980) cho rằng ẩn dụ ý niệm bắt nguồn từ trải nghiệm hàng ngày của con người. Ví dụ, “be at a crossroads” trong câu “We are at a crossroads.” được hình thành trong tư duy của con người và có thể mô tả hình huống hai người yêu nhau đang phải đưa ra quyết định. Về nghĩa của giới từ, nghĩa trong miền ý niệm thời gian được xem là nghĩa ẩn dụ của nghĩa không gian (Boroditsky, 2000). Tuy nhiên, thuật ngữ “nghĩa ẩn dụ” trong nghiên cứu này được dùng để chỉ nghĩa ẩn dụ của giới từ trong miền ý niệm trừu tượng. 2.2.4 Thuyết lược đồ hình ảnh 2.2.4.1 Định nghĩa Lược đồ hình ảnh là một phạm trù nhận thức được dùng để giải thích trải nghiệm của con người trong thế giới vật chất và những liên kết nhận thức trong 5 tư duy của con người (Clausner & Croft, 1999). Qua đó, con người hình thành được các khái niệm như TRÁI, PHẢI, LÊN and XUỐNG. Sau khi lược đồ hình ảnh diễn đạt nghĩa không gian của giới từ được hình thành trong tư duy của con người, con người có thể sử dụng giới từ với nghĩa ẩn dụ (Mandler & Cánovas, 2014). 2.2.4.2 Diễn đạt nghĩa của giới từ bằng lược đồ hình ảnh Ming (2011) đưa ra 4 nguyên tác để xây dựng lược đồ hình ảnh. Trước tiên, lược đồ hình ảnh cần diễn đạt được nghĩa cơ bản của đối tượng mô tả. Thứ hai, đối tượng tham chiếu (landmark) nên ở trạng thái tĩnh. Thứ ba, đối tượng mô tả (trajector) có thể ở trạng thái tĩnh hoặc động. Cuối cùng, lược đồ hình ảnh mô tả giới từ cần diễn tả tính đối xứng của đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu. TR TR LM Lược đồ hình ảnh 2 chiều Lược đồ hình ảnh 3 chiều Hình 2.5. Lược đồ hình ảnh giới từ in (nghĩa: chứa đựng) (Chỉnh từ Herskovits, 1986) Herskovits (1986) đề nghị rằng đối tượng tham chiếu có thể là hình ảnh hai hoặc ba chiều, nhưng hình ảnh ba chiều thường mô tả rõ hơn vị trí đối xứng giữa đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu (Hình 2.5). Mặc dù một giới từ có thể được minh họa bằng nhiều lược đồ hình ảnh tùy theo bối cảnh sử dụng, việc xây dựng lược đồ hình ảnh minh họa nghĩa giới từ cần tuân thủ năm nguyên tắc: (1) mối quan hệ của đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu, (2) khoảng cách, (3) tiếp xúc của đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu, (4) hình dáng và kích cỡ của đối tượng mô tả và đối tượng tham chiếu và (5) hướng của đối 6 tượng mô tả so với đối tượng tham chiếu (Taylor, 1989). Việc xây dựng lược đồ hình ảnh trong nghiên cứu này dựa trên các nguyên tắc nêu trên. CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu này bao gồm cả định tính và định lượng. Định lượng được dùng trong so sánh điểm trung bình của hai nhóm tham gia trong bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm. Kết quả hai bài kiểm tra được xử lý bằng SPSS phiên bản 22. Kết quả này được dùng để trả lời câu hỏi nghiên cứu 1. Để trả lời câu hỏi nghiên cứu 2, ý kiến đánh giá của sinh viên được thu thập qua bảng hỏi (định lượng) và phỏng vấn (định tính). 3.2 Đối tượng tham gia 3.2.1 Giáo viên tham gia nghiên cứu Hai giáo viên nữ người việt Nam dạy tiếng Anh ở một trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh đã tình nguyện tham gia nghiên cứu. Họ có một số đặc điểm khá tương đồng về phương diện chuyên môn: kinh nghiệm dạy ở nơi thực hiện nghiên cứu một năm, kinh nghiệm làm giáo viên tiếng Anh khoảng ba năm, bằng thạc sĩ lý luận và phương pháp dạy học tiếng Anh, và chứng chỉ IELTS 7.0 được cấp khoảng một năm trước khi thực hiện nghiên cứu. 3.2.2 Sinh viên tham gia nghiên cứu Năm mươi sinh viên đại học năm một tự nguyện tham gia nghiên cứu này. Việc lựa chọn sinh viên tham gia nghiên cứu chủ yếu dựa vào (1) câu trả lời bảng hỏi và kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm (2) kết quả học tiếng Anh ở bậc trung học phổ thông. 7 3.3 Công cụ thu thập dữ liệu 3.3.1 Pretest and Posttest Bài thi kiểm tra trước và sau thực nghiệm có cấu trúc đồng nhất với 3 phần: hoàn chỉnh câu cho sẵn, trắc nghiệm, và hoàn thành bài viết. Cả 3 phần tập trung vào kiểm tra kiến thức của sinh viên về nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của giới từ (Bassili, Smith, & MacLeod, 1989; Harmer, 2015). 3.3.2 Bảng hỏi và phỏng vấn Bảng hỏi trước nghiên cứu gồm 2 phần chính: (1) thông tin cơ bản của sinh viên và (2) đánh giá của sinh viên về phương pháp dạy giới từ mà sinh viên đã được học trước khi tham gia nghiên cứu. Phần 1 (định tính) được dùng cùng với các công cụ khác để chọn sinh viên tham gia nghiên cứu. Phần 2 chủ yếu tìm hiểu (1) tính thú vị và phù hợp và (2) ảnh hưởng của phương pháp dạy mà sinh viên đã được học trước nghiên cứu. Bảng hỏi sau nghiên cứu gồm hai phần: (1) tìm hiểu các biến khác liên quan đến người học có thể ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu (2) đánh giá của sinh viên tương đương phần 2 của bảng hỏi trước nghiên cứu, nhưng nội dung tập trung vào hỏi về việc dạy giới từ dựa trên quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận mà sinh viên đã trải nghiệm trong nghiên cứu này. Bảng hỏi sau nghiên cứu áp dụng cho nhóm truyền thống chỉ gồm phần 1. Câu hỏi phỏng vấn áp dụng khung hỏi phần 2 của bảng sau nghiên cứu tập trung làm rõ các nội dung và yêu cầu sinh viên giải thích các trả lời trong bảng hỏi. 3.4 Quy trình và vận dụng 3.4.1 Bài dạy cho nhóm truyền thống Phần hướng dẫn bài mới do giảng viên hướng dẫn theo hướng giải thích nghĩa bằng lời có dùng PowerPoint minh họa và sinh viên có tài liệu tương ứng. Đối với nghĩa không gian, giới từ được giải thích kèm theo hình ảnh đời thường 8 minh họa. Đối với nghĩa ẩn dụ, trước tiên giáo viên giới thiệu các giới từ và yêu cầu điền vào năm câu cho sẵn. Bài giảng bắt đầu bằng giới thiệu các cụm đồng vị, cụm động từ, và thành ngữ có giới từ. Sau phần hướng dẫn, sinh viên được yêu cầu làm bài tập, và thực hành sử dụng giới từ trong nói và viết. 3.4.2 Bài dạy cho nhóm tri nhận Bài dạy cho nhóm tri nhận dựa trên các quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận. Phần hướng dẫn tập trung vào nghĩa của giới từ, mang tính giảng giải, và quy nạp. Cả hai nhóm tri nhận và truyền thống dùng các bức ảnh và bài tập thực hành giống nhau. Trong bài dạy nghĩa không gian, giáo viên dùng lược đồ hình ảnh kèm theo lời nói để giải thích nghĩa của giới từ. Trong bài dạy nghĩa ẩn dụ, giáo viên vận dụng thuyết chiếu xạ miền ý niệm để gắn kết nghĩa ẩn dụ và nghĩa không gian của giới từ bằng cách dùng cùng một lược đồ hình ảnh để diễn đạt các loại nghĩa của giới từ. 3.5 Data Analysis Phân tích được thực hiện trên kết quả hai bài kiểm tra và phần 2 của bảng hỏi trước và sau nghiên cứu, câu trả lời phỏng vấn, và cuối cùng là phần 1 của bảng hỏi sau nghiên cứu và video clips của lớp học. Kết quả thu thập từ hai bài kiểm tra được đưa vào phần mềm SPSS phiên bản 22. Câu trả lời của sinh viên trong phần 2 của bảng hỏi trước và sau nghiên cứu cũng được xử lý định lượng qua SPSS để so sánh ý kiến của nhóm thực nghiệm về phương pháp dạy đã học với các giáo viên trước đây và cách dạy dựa trên quan điểm ngôn ngữ học tri nhận. Dữ liệu từ phần 1 của bảng hỏi trước và sau nghiên cứu và phỏng vấn được phân loại, phân tích theo chủ điểm và mã hóa. 9 3.6 Độ tin cậy và giá trị nghiên cứu Nhiều biện pháp đã áp dụng để tăng độ tin cậy và giá trị trong nghiên cứu này. Trong nghiên cứu này, giá trị Cronbach’s Alpha của kết quả thực nghiệm và từng nhóm câu hỏi trong bảng hỏi là > .7. Ngoài ra, kết quả thực nghiệm cho thấy độ chênh lệch về điểm số trong bài thi sau thực nghiệm của hai nhóm là có nghĩa (p < .05). Sự tham gia của hai giáo viên và hai người hỗ trợ nghiên cứu nhằm làm tăng tính khách quan của kết quả. Các công cụ nghiên cứu cũng được kiểm tra và chỉnh sửa nhằm giảm thiểu ảnh hưởng của các biến khác đối với kết quả trả lời (McMillan & Schumacher, 2001). 3.7 Đạo đức nghiên cứu Tất cả giáo viên và sinh viên tham gia vào nghiên cứu này đều tự nguyện và được thông báo về quyền được yêu cầu giúp đỡ khi có ảnh hưởng tiêu cực phát sinh hay liên quan đến nghiên cứu này. Thông tin cá nhận được giữ bí mật. Việc chọn mẫu không bị ảnh hưởng bởi bất cứ yếu tố phân biệt nào. Tất cả những người tham gia đều được đối xử công bằng và tôn trọng trong suốt quá trình nghiên cứu. CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN 4.1 Hiệu quả của vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy giới từ đối với kiến thức nghĩa không gian và ẩn dụ của sinh viên Việt Nam học tiếng Anh là ngoại ngữ 4.1.1 Kết quả thực nghiệm về nghĩa không gian và ẩn dụ của giới từ Nhìn chung, mặc dù cả hai nhóm có điểm số khá bằng nhau ở bài kiểm tra trước thực nghiệm, nhóm tri nhận có điểm số cao hơn đáng kể so với nhóm truyền thống ở bài kiểm tra sau thực nghiệm. Trong bài kiểm tra trước thực nghiệm, nhóm tri nhận và nhóm truyền thống đạt số điểm thứ tự là 20.04 và 10 20.28. Tuy nhiên, điểm nhóm tri nhận tăng thêm 6.96, nhưng nhóm truyền thống tăng thêm 2.08 ở bài kiểm tra sau thực nghiệm. Thêm vào đó, độ lệch chuẩn cho thấy các sinh viên hai nhóm có điểm số gần điểm trung bình trước thực nghiệm, và điểm số sau thực nghiệm của các sinh viên nhóm tri nhận chênh lệch nhiều. Cụ thể, độ lệch chuẩn của điểm nhóm tri nhận và nhóm truyền thống lần lượt là 4.243 và 3.796. Phân tích định lượng cũng cho thấy điểm về nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của nhóm tri nhận tăng đáng kể lần lượt là 4.36 và 2.60 so với điểm tương ứng của nhóm truyền thống là .24 và 1.84. 4.1.2 Các giá trị khác về kết quả thực nghiệm của hai nhóm Nhìn chung, điểm số về nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của nhóm tri nhận tăng đáng kể so với nhóm truyền thống. Điểm chênh lệch giữa hai nhóm là có nghĩa (p < .05). Điểm của hai nhóm cũng tăng trong từng phần của bài kiểm tra. Ở phần trắc nghiệm, nhóm tri nhận có điểm số tăng từ 10.48 lên 12.96, nhưng nhóm truyền thống tăng từ 10.28 lên 11.04. Cả hai nhóm đều có điểm số ít nhất ở phần hoàn thành bài viết. Điểm nhóm tri nhận tăng từ 4.16 lên 6.04, và điểm nhóm truyền thống tăng từ 4.04 lên 4.56. Ở phần hoàn thành câu, điểm nhóm tri nhận và nhóm truyền thống tăng lần lượt gần 2.5 và .8. The Independent Samples t-Tests cũng cho thấy điểm nhóm tri nhận tăng đáng kể (p < .001, 2-tailed). Ngược lại điểm số tăng của nhóm truyền thống tăng không đáng kể (p > .05). Giá trị Cronbach’s Alpha lần lượt là .847 và .728. Giá trị định lượng từ phân tích ANOVA cũng cho thấy mức chênh lệch điểm của hai nhóm ở bài thi sau thực nghiệm là có nghĩa , p < .05. 4.1.3 Thảo luận về hiệu quả của vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy nghĩa không gian và nghĩa tri nhận của giới từ Các phân tích trên cho thấy việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy giới từ là khá hiệu quả. Điểm khác nhau chính trong bài dạy của hai nhóm là 11 bước khởi động và dạy bài mới được vận dụng từ các quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận. Hay nói cách khác,điểm tăng của nhóm tri nhận chủ yếu phản ánh việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào phương pháp dạy giới từ. Phân tích định lượng cũng cho thấy cả hai cách dạy đối với hai nhóm đều có ảnh hưởng tích cực đến kiến thức về nghĩa của giới từ của hai nhóm tham gia nghiên cứu được phản ánh qua điểm của hai nhóm này. Tuy nhiên, khác với nhóm truyền thống, điểm nhóm tri nhận tăng đáng kể. Có thể nói rằng chênh lệch về mức tăng điểm của hai nhóm phần lớn phản ánh các khác nhau trong hai cách can thiệp. 4.2 Ý kiến đánh giá của sinh viên về vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy nghĩa của giới từ 4.2.1 Đánh giá của sinh viên về dạy nghĩa không gian của giới từ Nhìn chung, sinh viên cho rằng phương pháp dạy mà các em đã học với giáo viên trước nghiên cứu và việc vận dụng ngôn ngữ học vào dạy giới từ đều phù hợp và thú vị. So sánh các trả lời của sinh viên trong bảng hỏi trước và sau nghiên cứu cho thấy việc dạy giới từ dựa trên quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận được xem là tốt hơn cách dạy mà các em đã trải nghiệm trước nghiên cứu. Chệnh lệch điểm trung bình về nghĩa không gian về tính thú vị và phù hợp là .48, về ảnh hưởng là .75. Phân tích định tính câu trả lời của sinh viên nhóm tri nhận trong buổi phỏng vấn cho thấy bài giảng của giáo viên và việc sử dụng lược đồ hình ảnh là thú vị và phù hợp nhất. Tuy nhiên, sinh viên thích thú các hoạt động khác ít nhất. 12 4.2.2 Participants’ Responses to the Treatments of the Metaphorical Meanings of the Prepositions Về tính phù hợp và thú vị của phương pháp dạy nghĩa ẩn dụ, sinh viên không đánh giá cao phương pháp dạy nghĩa ẩn dụ mà sinh viên đã học trước nghiên cứu, với điểm trung bình là 2.98, nhưng sinh viên đánh giá cao can thiệp sư phạm dựa trên quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận, với điểm trung bình là 3.49. Sinh viên nhóm tri nhận cũng đánh giá cao ảnh hưởng của vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy giới từ, với điểm trung bình 3.45. Nhìn chung, dữ liệu từ trả lời của sinh viên trong buổi phỏng vấn khá đồng nhất với dữ liệu thu được từ bảng hỏi. Hai mươi ba trong 25 sinh viên có nhận xét tích cực về tính thú vị của cách dạy dựa trên quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận. Tuy nhiên, có bốn trong hai mươi lăm sinh viên (16%) nhóm tri nhận không hoàn toàn thích cách truyền đạt bài mới. 4.2.3 Thảo luận ý kiến đánh giá của sinh viên về phương pháp dạy giới từ vận dụng ngôn ngữ học tri nhận Điểm trung bình của từng ý trong bảng hỏi sau nghiên cứu đều chênh lệch với từng ý trong bảng hỏi trước nghiên cứu. Nhìn chung, sinh viên đánh giá việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy nghĩa không gian là phù hợp và thú vị hơn dạy nghĩa ẩn dụ. Ngoài ra, sinh viên cũng đánh giá cao hiệu quả việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy nghĩa không gian hơn dạy nghĩa ẩn dụ. Trong buổi phỏng vấn, sinh viên đánh giá cao việc vận dụng lược đồ hình ảnh vào giải thích nghĩa giới từ. Hampe (2005) và Johnson (2005) giải thích tầm quan trọng của lược đồ hình ảnh vào dạy học ngôn ngữ rằng lược đồ hình 13 ảnh giúp hiểu ngôn ngữ cần học qua hình thành cấu trúc nhận thức. Qua tương tác của con người với thế giới xung quanh, nhận thức được hình thành qua trải nghiệm. Mayer (2005) và Schnotz (2005) cũng giải thích rằng con người tiếp nhận thông tin qua hai kênh thông tin chính là nhìn và nghe. Câu trả lời của sinh viên nhìn chung đã xác nhận kết quả thực nghiệm. Những sinh viên ít tiến bộ qua kết quả thực nghiệm về nghĩa không gian thường đưa câu trả lời tiêu cực và không hoàn toàn cảm thấy việc dạy học dựa trên quan điểm ngôn ngữ học tri nhận là thú vị. Mặc dù chênh lệch điểm về nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của nhóm tri nhận và nhóm truyền thống là có nghĩa, p < .05, một vài sinh viên cho rằng chưa thực sự thấy lược đồ hình ảnh diễn đạt rõ nghĩa ẩn dụ của giới từ tương ứng. Kemmerer (2005) giải thích rằng việc chuyển giới từ giữa các miền ý niệm có thể dễ đối với sinh viên này nhưng khó với sinh viên khác. Các sinh viên có ý kiến tiêu cực trên có thể không thể làm cho giới từ di chuyển giữa các miền ý niệm. Cụ thể hơn, việc chuyển giới từ giữa miền ý niệm không gian và miền ý niệm trừu tượng còn tùy vào năng lực tri nhận và mức độ tiếp xúc ngôn ngữ của người học (Bielak & Pawlak, 2013; Pawlak, 2006). CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 5.1. Tóm tắt kết quả chính Kết quả thực nghiệm cho thấy nhóm tri nhận có điểm trung bình (27.00) cao hơn điểm trung bình của nhóm truyền thống (22.36) trong bài kiểm tra sau thực nghiệm mặc dù cả hai nhóm có điểm số khá bằng nhau trong bài kiểm tra trước thực nghiệm (điểm trung bình lần lượt là 20.04 and 20.28). Đối với nghĩa không gian, điểm của nhóm tri nhận và nhóm truyền thống tăng thêm lần lượt là 4.36 and 0.24. Đối với nghĩa ẩn dụ, điểm tăng của hai nhóm này lần lượt là 14 2.60 và 1.84. Kết quả kiểm định cho thấy điểm chênh lệch của hai nhóm trong bài thi sau thực nghiệm là có nghĩa, nhưng điểm chênh lệch giữa hai nhóm trong bài thi trước thực nghiệm là không đáng kể. Giá trị Cronbach’s Alpha trên .7. Nhìn chung, kết quả thực nghiệm xác nhận kết quả các nghiên cứu trước đây. Nhóm thực nghiệm có điểm vượt trội hơn nhóm truyền thống. Tuy nhiên, mặc dù đều vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy giới từ, các nghiên cứu này vận dụng các quan điểm khác nhau trong ngôn ngữ học tri nhận. Những khác nhau về cách thiết kế bài dạy, bao gồm mô hình dạy học, các bước dạy học, và các giới từ trong bài dạy có thể là lý do làm cho chênh lệch về kết quả thực nghiệm. Chênh lệch về điểm số giữa hai nhóm cũng được tìm thấy trong mỗi phần bài kiểm tra. Trong bài kiểm tra sau thực nghiệm, nhóm tri nhận đạt 7.84 và nhóm truyền thống đạt 6.76 ở phần hoàn thành câu. Ở phần trắc nghiệm, điểm của hai nhóm này lần lượt là 10.48 và 10.28 trong bài kiểm tra trước thực nghiệm và 12.96 và 11.04 trong bài kiểm tra sau thực nghiệm. Ở phần hoàn thành bài viết, điểm của hai nhóm tăng thêm lần lượt là 2.04 và .52. Kết quả kiểm định cho thấy những chênh lệch điểm này là có nghĩa, p <.05. Phân tích điểm của từng cá nhân trong hai nhóm cho thấy đa số các sinh viên nhóm tri nhận có điểm tăng thêm trong nhóm cao (lớn hơn 10) và nhóm trung bình (từ 4 đến 10), tuy nhiên đa số các sinh viên nhóm truyền thống có số điểm tăng thêm trong nhóm trung bình và nhóm thấp (thấp hơn 4). Trong mỗi cặp (một sinh viên nhóm tri nhận và một sinh viên nhóm truyền thống) trong bước chọn mẫu, sinh viên nhóm tri nhận cho thấy điểm cao hơn sinh viên nhóm truyền thống. Ví dụ, sinh viên nhóm truyền thống có điểm tăng cao nhất là Mai (T23) đạt 10 điểm, nhưng bạn cùng cặp Long (C6) tăng thêm 14 điểm. 15 Các biến được xem là có ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm cũng được khảo sát qua bảng hỏi trước và sau nghiên cứu nhằm làm tăng độ tín cậy và giá trị của nghiên cứu. Mặc dù khảo sát cho thấy sinh viên nhóm truyền thống có tiếp xúc với tiếng Anh nhiều hơn không đáng kể so với nhóm tri nhận, nhóm truyền thống đạt điểm thấp hơn nhóm tri nhận trong bài kiểm tra sau thực nghiệm. Video clips ghi lại hoạt động lớp học của hai lớp cho thấy việc kết quả dạy học không bị ảnh hưởng bới các biến bên ngoài như: thời gian của từng bước dạy học tương ứng, việc sử dụng tiếng Anh, tương tác của giáo viên và sinh viên, vị trí chỗ ngồi, tài liệu học, và vai trò của giáo viên. Các yếu tố này khá giống nhau. Như vậy, kết quả dạy học chủ yếu phản ánh phương pháp dạy học giáo viên đã áp dụng hơn các yếu tố khác (Condon, 2008). Một trong những đóng góp lớn nhất của nghiên cứu là làm sáng tỏ tính phù hợp, thú vị và ảnh hưởng của việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy tiếng Anh qua khảo sát ý kiến của sinh viên. Trong khi các nghiên cứu trước đây tập trung vào tìm hiểu hiệu quả của việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận đối với kết quả học tập của người học, nghiên cứu này quan tâm đến ý kiến đánh giá của người học về việc vận dụng này trong lớp học. Phân tích đánh giá của sinh viên cho thấy việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận nhìn chung là thú vị, phù hợp, và hiệu quả. Trước tiên, giáo viên đánh giá cao việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy giới từ hơn phương pháp dạy học mà sinh viên đã học với các giáo viên trước nghiên cứu chủ yếu dựa vào hình ảnh sinh động, ví dụ, và học thuộc lòng. So sánh câu trả lời của sinh viên trong bảng hỏi trước và sau nghiên cứu cho thấy điểm trong bình chênh lệch từ .40 đến .48. Thứ hai, việc vận dụng quan điểm ngôn ngữ học tri nhận vào dạy nghĩa không gian được sinh viên cho là tốt hơn nghĩa ẩn dụ của giới từ. Sinh viên cho rằng cách vận dụng 16 ngôn ngữ học tri nhận trong dạy nghĩa không gian (điểm trung bình 3.63) mà các sinh viên đã trải nghiệm trong nghiên cứu này là thú vị và phù hợp hơn nghĩa ẩn dụ (điểm trung bình 3.44). Tương tự, sinh viên cũng nhận xét rằng phương pháp dạy áp dụng trong nghiên cứu có ảnh hưởng tích cực về nghĩa không gian (điểm trung bình 3.83) hơn nghĩa ẩn dụ (điểm trung bình 3.45). Trong buổi phỏng vấn, một số sinh viên giải thích rằng lược đồ hình ảnh không hoàn toàn giải thích được nghĩa ẩn dụ của giới từ. Thứ ba, trong buổi phỏng vấn, đa số sinh viên đánh giá cao phương pháp can thiệp được áp dụng trong nghiên cứu và mong muốn phương pháp này được áp dụng rộng rãi, đặc biệt là người mới bắt đầu học tiếng Anh. Cuối cùng, đa số các ý kiến tiêu cực của sinh viên về tính thú vị của các hoạt động lớp học. Sinh viên đặc biệt mong muốn giáo viên áp dụng trò chơi và âm nhạc làm cho lớp học thêm thú vị và sinh động. Nhìn chung, ý kiến đánh giá của sinh viên qua bảng hỏi và phỏng vấn đã xác nhận kết quả thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm cho thấy sinh viên nhóm tri nhận đạt điểm đáng kể ở cả nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của giới từ trong bài thi sau thực nghiệm. Thêm vào đó, các sinh viên có ý kiến tiêu cực thường có điểm thấp trong bài thi sau thực nghiệm so với các sinh viên có ý kiến tích cực. 5.2. Kiến nghị Trước khi đưa kiến nghị từ nghiên cứu này, cần xem xét kiến nghị của Langacker’s (2001) về triển vọng của việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy ngoại ngữ. Các kết quả nghiên cứu thực nghiệm là bằng chứng đánh giá các học thuyết và quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận. Từ đó, hiệu quả trong việc vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy ngoại ngữ ngày càng đáng tin cậy. Tuy nhiên, vận dụng ngôn ngữ học tri nhận vào dạy giới từ không phải là lựa chọn 17 duy nhất và tốt nhất. Nghiên cứu của Kemmerer (2005) cũng cho thấy nghĩa không gian và nghĩa ẩn dụ của giới từ có thể dạy và học độc lập vì người học có thể cảm thấy học loại nghĩa này dễ hơn loại nghĩa kia. Hay nói cách khác, việc giới từ chuyển qua các miền ý niệm không phải lúc nào cũng diễn ra dễ dàng. Trong nghiên cứu thực nghiệm của Kemmerer (2005), chỉ có hai người tham gia đạt điểm cao hơn ở nghĩa không gian và hai người kia