Tóm tắt Luận án Đặng Thai Mai với vấn đề phương pháp luận giảng văn ở nhà trường phổ thông

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .3

BẢNG KÍ HIỆU NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT .8

MỞ ĐẦU .8

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI:.8

2. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:.8

3. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ:.9

4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU:.10

5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: .11

5.1. Khảo sát, phân tích, miêu tả, tổng kết lí luận một cách khách quan:.11

5.2 Thực nghiệm: .11

6. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN:.12

6.1. Về lí thuyết:.12

6.2 Về thực tiễn:.12

7. BỐ CỤC CỦA LUẬN ÁN : .12

NỘI DUNG.13

CHƯƠNG 1: ĐẶNG THAI MAI VỚI MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ VĂN HỌC TRONG NHÀ

TRƯỜNG PHỔ THÔNG.15

1.1. Đặng Thai Mai với một vài quan niệm về chương trình, sách giáo khoa văn ở nhà

trường phổ thông:.15

1.1.1. Về "những bài văn không có văn", những "bài thuyết lí khô khan và dài dòng"

[120,tr1]. .15

1.1.2. "Phải chú ý đến yêu cầu chung của chương trình và trình độ phát triển của lứa

tuổi " [120,tr 2].16

1.2. Quan niệm của Đặng Thai Mai về sự phối hợp khoa học liên ngành trong dạy học

văn ở nhà trường phổ thông:.17

1.2.1 Quan niệm của Đặng Thai Mai về tầm quan trọng của sự phối hợp khoa học liên

ngành trong dạy học văn ở NTPT.17

1.2.2 Đặng Thai Mai với vấn đế tiếp nhận văn học:.18

1.2.3. Đặng Thai Mai quan niệm tiếp nhận văn học là một hoạt động sáng tạo.20

1.3. Đặng Thai Mai với quan niệm về mối quan hệ giữa việc dạy văn và dạy tiếng ở nhà

trường phổ thông.22

1.3.1. Về tầm quan trọng của việc gắn liền dạy văn với dạy tiếng ở nhà trường phổthông. .22

1.3.2. Về việc dạy tiếng trong mối quan hệ với dạy văn ở cấp I (tiểu học) :.231.3.3. Về nội dung chương trình, SGK, Đặng Thai Mai gợi ý : .23

1.3.4. Về phương pháp :.23

1.3.5. Về việc dạy tiếng trong mối quan hệ với dạy văn ở cấp II (THCS) : .24

1.3.5.1. Về yêu cầu, nhiệm vụ : .24

1.3.5.2. Nội dung chương trình:.24

1.3.5.3. Một số lưu ý về phương pháp, thủ pháp : .24

1.3.6. Về việc dạy tiếng trong mối quan hệ với dạy văn ở cấp III (PTTH). .24

1.3.6.1. Về mục đích, yêu cầu :.24

1.3.6.2. Nội dung chương trình :.24

1.3.6.3. Về phương pháp, Đặng Thai Mai lưu ý:.25

1.4. Đặng Thai Mai với quan niệm về vai trò, vị trí, yêu cầu đối với người giáp viên vănhọc :.26

1.4.1. Thầy giáo dạy văn phải là người có tâm hồn lớn, tình cảm lớn : .26

1.4.2. Giáo viên dạy văn phải là người có vốn tri thức văn học và khoa học liên ngànhsâu rộng.28

1.4.3. "Vai trò của ông thầy ở đây là khêu gợi, là hướng dẫn, là truyền cảm" [119,tr200]. .29

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP LUẬN GIẢNG VĂN CỦA ĐẶNG THAI MAI.34

2.1. Về khái niệm giảng văn và khái niệm giảng văn theo quan niệm của Đặng Thai Mai:.34

2.2. Quan niệm của Đặng Thai Mai về tác phẩm văn chương và tác phẩm văn chương

trong nhà trường : .37

2.2.1. Quan niệm của Đặng Thai Mai về "một áng văn chương kiệt tác". .37

2.2.2. Đặng Thai Mai với một vài luận điểm về tác phẩm văn chương trong nhàtrường.39

2.2.3. Tác phẩm như : .40

2.2.4 " Một áng văn là một tác phẩm có sinh mệnh, có cơ thể, có phát triển, có cả một

đường lối phát triển" [112,tr48]. .41

2.3. Quan niệm của Đặng Thai Mai về mục đích, tác dụng của giảng văn ở nhà trường

phổ thông : .43

2.3.1. Quan điểm cùa Đặng Thai Mai về mục đích, tác dụng của môn giảng văn trong

nhà trường cũ. .43

2.3.2. Quan niệm của Đặng Thai Mai về mục đích, tác dụng của giảng văn ở nhà

trường phổ thông.47

2.4. Những khuynh hướng giảng văn cần phê phán theo quan niệm của Đặng Thai Mai :

.492.4.1. "Lối học tầm chương trích cú" và "Lối giảng văn tán rộng máy móc, khen từ

đầu chấm phết khen đi" [113,tr 231 ].50

2.4.2 "Giảng văn không chỉ là nói lại mấy câu văn xuôi không xuôi tý nào" [112,tr12]..51

2.4.3. "Giảng văn không phải là một phương tiện thời miên vô ý thức làm HS ngáp sái

cả quai hàm" [112,tr12]. .52

2.4.4. Lối giảng văn theo "nguyên tắc quyền uy" [120,tr 9].53

2.5. Đặng Thai Mai với một số quan điểm, nguyên tắc tiếp cận phân tích và dạy học tác

phầm văn chương ở nhà trường phổ thông .54

2.5.1. "Điều cần thiết là nhận định giá trị chân thật và tưởng đối của một tác phẩm

theo trình độ văn hoá của thời đại" [112,tr18].54

2.5.2. "Tất cả vấn đề là tìm ra trọng tâm hứng thú - Le centre d' intérêt - của áng văn.

Khi đã nhận ra trọng tâm đó, chúng ta sẽ xét xem trong công trình xây dựng của nhà

văn sĩ, nhà thi sĩ, mọi tiết mục đã quy tụ cùng nhau thế nào để làm cho cái hứng thú

đó như là đã được nâng nổi hẳn lên" [112,tr19]. .58

2.5.3. "Sự mô tả thực tế cũng như lối bình phẩm trong lĩnh vực nghệ thuật vẫn phải

theo những quy luật và bút pháp của nghệ thuật" [113,tr100].60

2.5.4. "Giảng văn trước hết là chỉ rõ sự thống nhất giữa hình thức và nội dung, giữa

kỹ thuật và tư tưởng trong một tác phẩm văn chương" [112,tr12]. .63

2.5.5. "Cảm thấy hay chưa đủ. Có hiểu là hay, sự thưởng thức mới có nghĩa lí và có

tác dụng" [112,trl4].65

2.5.6. "Vấn đề là khi đã nhận định, đã hiểu thấu tinh thần áng văn rồi thì lựu chọn một

đích để mà trình bãy lối lĩnh hội của mình về áng văn đó" [112,tr 8]. .68

2.5.7. "Chớ nên bao giờ o ép khả năng hấp thụ của HS" [120,tr 2].69

2.5.8. "Giảng văn không thể không có áng văn trước mắt" [112,tr19].71

2.6. Đặng Thai Mai với một số kỹ thuật cơ bản trong giảng văn. .72

2.6.1. Về khái niệm kỹ thuật giảng văn. .72

2.6.2. Đặng Thai Mai quan niệm giảng văn là "theo dõi" và "mở nếp" áng văn.76

2.6.3. Đặng Thai Mai với kỹ thuật đọc diễn cảm.78

2.6.4. Đặng Thai Mai với kỹ thuật tái hiện chi tiết hình tượng. .79

2.6.5. Đặng Thai Mai với kỹ thuật so sánh trong giảng văn.82

2.6.6. Đặng Thai Mai với kỹ thuật nêu vấn đề trong giảng văn. .88

2.6.7. Đặng Thai Mai với kỹ thuật gợi mở trong giảng văn. .91

2.6.8. Đặng Thai Mai với kỹ thuật giảng bình trong giảng văn.93

2.7. Những điểm hạn chế trong phương pháp luận giảng văn của Đặng Thai Mai .992.7.1. Phương pháp luận giảng văn của Đặng Thai Mai với vấn đề phương pháp dạy

học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thẻ. .99

2.7.2. Phương pháp luận giảng văn của Đặng Thai Mai với vấn đề HS.100

2.7.3. Phương pháp luận giảng văn của Đặng Thai Mai với vấn đề thiết kế bài dạy học

tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông. .101

2.7.4. Nguyên nhàn của những hạn chế trẽn.102

CHƯƠNG 3: THỂ NGHIỆM PHƯƠNG PHÁP LUẬN GIẢNG VĂN CỦA ĐẶNG THAI

MAI VÀO VIỆC SOẠN GIẢNG MỘT SỐ TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở NHÀ

TRƯỜNG PHỔ THÔNG.105

3.1. Những vấn đề chung của thể nghiệm :.105

3.1.1. Mục đích, yêu cầu thể nghiệm. .105

3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm.105

3.1.3. Đối tượng, địa bàn, thời gian thể nghiệm, đối chứng. .106

3.1.4. Phương pháp, biện pháp, quy trình thể nghiệm đối chứng và kiểm tra kết quả..107

3.1.5. Yêu cầu đối với hai thiết kế và giờ dạy thể nghiệm: .107

3.2. Tình hình dạy học hai đoạn trích được chọn thể nghiệm ở nhà trường phổ biến hiệnnay.109

3.2.1. Về tình hình dạy học đoạn trích "Trông bốn bề". .110

3.2.2. Về tình hình dạy học đoạn trích:" Nỗi nhớ nhung sầu muộn của người chinh

phụ" :.111

3.3. Thiết kế giáo án thể hiện.111

3.3.1. Đoạn trích: Trông bốn bể.111

KẾT LUẬN.183

TÀI LIỆU THAM KHẢO .187

PHỤ LỤC.199

pdf176 trang | Chia sẻ: lavie11 | Ngày: 15/12/2020 | Lượt xem: 35 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Tóm tắt Luận án Đặng Thai Mai với vấn đề phương pháp luận giảng văn ở nhà trường phổ thông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
dùng "nghệ thuật giảng văn" thay cho "kỹ thuật" có hay hơn, gần gũi với lĩnh vực văn học nghệ thuật hơn không? Trong nghệ thuật, từ "nghệ thuật" được dùng với nghĩa thứ nhất là để chỉ các ngành nghệ thuật. Nghĩa thứ hai, "nghệ thuật" được dùng để chỉ tài năng, biện pháp có tính sáng tạo cao. Nghĩa này trùng khít với nghĩa phái sinh của từ "kỹ thuật". Dùng "nghệ thuật giảng văn" hay "kỹ thuật giảng văn" thì hàm nghĩa cũng giống nhau. Nhưng, cũng như từ kỹ thuật, từ nghệ thuật dùng trong "nghệ thuật giảng văn" - do thói quen ngôn ngữ - dễ gây cho người ta ấn tượng cảm tính chủ quan, đánh đồng yếu tố khoa học với yếu tố nghệ thuật, dẫn đến việc đánh mất tính khoa học trong quá trình giảng văn, biến giờ học tác phẩm thành giờ thôi miên hoặc điển kịch tẻ nhạt, dung tục. Như vậy, trong phạm vi giảng văn, theo quan niệm của Đặng Thai Mai, hiểu phương pháp giảng văn là một hệ thống quan điểm, nguyên tắc, phương pháp, biện pháp, cách thức giảng văn được cụ thể hóa bằng một hệ thống lí thuyết phổ biến thì kỹ thuật giảng văn là kết quả, đỉnh cao của sự chiếm lĩnh và vận dụng những phương pháp ấy bằng tài năng sáng tạo không ngừng của chủ thể cảm thụ giáo viên nhằm đạt tới mục đích, tác dụng giảng văn như Đặng Thai Mai đã xác định từ trước. "Kỹ thuật giảng văn" vừa là phương pháp, vừa chính là chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học tác phẩm. Chỉ ra sự khác nhau này, tác giả luận án không có ý định đem đối lập hai khái niệm với nhau, bởi mỗi khái niệm có một nội hàm riêng và được sử dụng trong những văn cảnh khác nhau. Mục đích của người viết là chỉ muốn qua so sánh, xác định rõ nội hàm, ý nghĩa của khái niệm "kỹ thuật giảng văn". Và như đã nói, không phải ngẫu nhiên khi Đặng Thai Mai thường dùng thuật ngữ "kỹ thuật giảng văn" thay vì "phương pháp giảng văn". Dụng ý của tác giả là muốn nhấn mạnh, đề cao hết mực vai trò chủ thể sáng tạo trong cảm thụ nói chung và trong phạm vi nhà trường nói riêng. Ông nhấn mạnh: "Nếu như người ta có thể nói là có một "kỹ thuật" giảng văn thì cũng không có thể chỉ cho ai một công thức giảng văn, không ai có thể truyền cho ai một tập cẩm nang giảng văn" 74 [112,tr 18]. Ý kiến đã được đẩy tới hạn và dường như có vẻ cực đoan, ở chỗ, người ta vẫn có thể truyền cho nhau phương pháp và kinh nghiệm giảng văn. Về điểm này, Vưgốtxki có kiến giải rõ ràng và cụ thể hơn: "Dạy cho người khác hành vi sáng tạo nghệ thuật là điều không thể làm được, nhưng điều này tuyệt nhiên không có nghĩa là người dạy không thể góp phần hỗ trợ và thúc đẩy sự hình thành và xuất hiện của hành vi ấy" [202,tr 342]. Tuy nhiên, cũng chính Vưgôtxki đã rất tán thành với Lép Tônxtôi khi Tônxtôi cho rằng: "Không một sự dạy tập nào lại có thể làm cho người múa múa đúng theo nhịp nhạc và người hát hay người đàn nắm được bản thân cái điểm giữa vô cũng nhỏ bé của nốt nhạc, và để người vẽ kéo một nét duy nhất cần thiết trong một nét có thể, và người làm thơ tìm ra một cách gieo từ duy nhất cần thiết cho những từ duy nhất cần thiết. Duy chỉ cảm xúc mới tìm ra được tất cả những cái đó" [202.tr 54]. Như vậy, dạy cho người khác phải có mọi cung bậc xúc cảm, suy tư về tác phẩm y hệt mình là một việc "tử công phu" nếu không muốn nói là không thể Nhưng còn "cẩm nang", "công thức" giảng văn là những cái vẫn có thể "truyền" được. Quan niệm trên của Đặng Thai Mai, vì vậy, không phải không còn chỗ phải bàn thêm. Nhưng điều có thể lĩnh hội được ở đây là sự tôn trọng và để cao hết mực vai trò chủ thể sáng tạo trong cảm thụ và giảng dạy văn học mà các công trình, bài giảng và cuộc đời dạy văn của ông là một cố gắng đáng trân trọng. Kỹ thuật giảng văn của giáo viên là kết quả của một quá trình tích lũy tri thức và trau dồi tái năng sư phạm. Có một " kỹ thuật giảng văn sâu sắc và chính xác là một động cơ để xây dựng và bồi dưỡng trong tâm hồn người nghe, người đọc những hứng thú văn chướng dồi và đứng đắn". Vì vậy, cùng với chương trình SGK, vấn đề kỹ thuật giảng văn luôn được Đặng Thai Mai ý thức đặc biệt, coi đó như một nhân tố quyết định chất lượng, hiệu quả của việc dạy học văn trong nhà trường. Đó cũng là cái đích khó khăn cần phải vươn tới của một người giáo viên văn học chân chính. Trong "GVCPN", ngoài "kỹ thuật giảng văn". Đặng Thai Mai còn hay dùng từ "kỹ thuật", chẳng hạn trong "kỹ thuật làm thơ". "kỹ thuật khúc ngâm". "kỹ thuật của một thời đại",v.v... Mỗi thuật ngữ có giới hạn nghĩa nhất định. Nhưng điểm chung giữa chúng là đều nhấn mạnh đến yếu tố độc đáo vai trò chủ thể sáng tạo trong sáng tác và tiếp nhận nghệ thuật, ở mục 6 này luận án cố gắng đi tìm một số kỹ thuật giảng văn của Đặng Thai Mai với tư cách là những phương pháp riêng, con đường riêng. 75 2.6.2. Đặng Thai Mai quan niệm giảng văn là "theo dõi" và "mở nếp" áng văn. Không xem nhẹ mối quan hệ giữa tác phẩm với hiện thực khách quan, chủ quan nhà văn và "di sản văn hóa", nhưng theo Đặng Thai Mai, giảng văn trước hết phải "theo dõi" ngay trong "nếp" áng văn tất cả cái tinh vi về tư tưởng độc đáo về nghệ thuật. Nhưng "nếp áng văn" là gì? Tại sao lại là "theo dõi" và "mở nếp" áng văn? Ngữ nghĩa học cho rằng, từ ngữ cho đến tác phẩm văn học không bao giờ chỉ có một nghĩa hiển ngôn, bề mặt. Nhà nghiên cứu văn học Hunggari Lajob Nyiro khẳng định: "Tác phẩm sẽ không hoàn mĩ nếu sự chuyển nghĩa không được thực hiện, nghĩa là cái nghĩa lúc đầu không chuyển sang bình diện thứ hai và cái hình thái hàm nghĩa không được thực hiện" [156,tr 134]. Hans Robert Jauss thì thừa nhận quan điểm về tính "không dễ tiếp cận" của nghệ thuật của C.Schifimet bằng cách đưa ra khái niệm "khoảng cách thẩm mĩ" - khoảng cách chênh lệch giữa tầm đón nhận của độc giả với tác phẩm nghệ thuật - và khẳng định: "Khoảng cách này càng lớn thì giá trị nghệ thuật của tác phẩm càng cao, ngược lại, nếu khoảng cách này càng nhỏ thì có nghĩa là tác phẩm đó tiến gần tới lĩnh vực của "nghệ thuật nấu ăn", của sự giải trí đơn thuần" [142,tr 24]. Nói như các nhà lí luận trên, không có nghĩa rằng cứ tác phẩm khó hiểu, phức tạp là có giá trị. Nhưng điều có thể khẳng định là một tác phẩm có giá trị không thể đơn nghĩa. Trong nó, cái hình thái hàm ngôn phải được thực hiện. "Hàm ngôn" theo một định nghĩa nổi tiếng của Osvvald Ducrof là cái muốn nói mà không nói ra - xe qu'on vent dire sans le dire" [145,tr116]. Nhưng cái hàm ngôn này không phải là vô cùng vô tận cũng như người đọc không có quyền tự do vô hạn trong tiếp nhận. Nó tồn tại đằng sau câu chữ hiển ngôn nhưng luôn lệ thuộc, chịu sự quy định và chế ước của cấu trúc, ý nghĩa các thành tố "vật chật" hiển ngôn. "Nếp áng văn" không hẳn là cái hiển ngôn cũng không hoàn toàn là cái hàm ngôn mà bao chứa cả hiển ngôn và hàm ngôn, là sự nối kết vừa hữu hình vừa vô hình thế giới hiển ngôn với thế giới hàm ngôn. Để hiểu hơn khái niệm "nếp áng văn", chúng ta có thể tham khảo thêm ý kiến sau của nhà nghiên cứu A.R.Shkaftimov: "Thành tố của tác phẩm tự nó mang các chuẩn mực để cắt nghĩa nó. Mọi thành phần của tác phẩm ở trong các quan hệ hình thức xác định lẫn nhau. Các yếu tố được đưa ra và được lọc lấy trong tất cả tính phức tạp của văn mạch, soi sáng lẫn nhau và qua đối chiếu các bộ phận, qua nắm bắt chỉnh thể tác phẩm nhất định sẽ bộc lộ ý nghĩa chung của các bộ phận cũng như của chỉnh thể. Ở đây cũng như trong ngôn ngữ, các phạm vi không hiểu hoàn toàn không lớn và không phải là không thể xác định được" [142,tr13]. Ý kiến khá rõ ràng và thuyết phục. Như vậy, "nếp áng văn" theo cách gọi của Đặng Thai Mai vừa là cái hiển ngôn các yếu tố "vật chất" bề mặt của tác phẩm) vừa là cái hàm ngôn (các tầng nghĩa sâu xa của tác phẩm). Trong đó cái hàm ngôn không phải vô 76 cùng vô tận mà tương đối xác định nhờ chịu sự quy định của hình thức nghệ thuật mà điểm xuất phát là ngôn ngữ tác phẩm. Hiểu tác phẩm như những nếp gấp sẽ tránh được lối phân tích diễn nôm diễn xuôi hời hợt. Nắm vững tính tương đối xác định của các tầng nghĩa sâu xa của tác phẩm sẽ tránh được khuynh hướng giảng văn biến tác phẩm thành cái cớ cho hoạt động tưởng tượng của người đọc tha hồi vùng vẫy như quan niệm của J.Sartre và R.Bather. Nếp áng văn là như vậy. Tìm ra những nếp gấp tinh vi trong áng văn là đã đứng trước ngưỡng của thế giới nghệ thuật tác phẩm. Nhưng công việc đó không đơn giản. Vì vậy Đăng Thai Mai quan niệm giảng văn cần phải "theo dõi" trong suốt áng văn, bởi "hàm ngôn không chỉ ở một từ một câu mà ở nhiều từ, nhiều câu trong một tổng thể cấu trúc hóa văn bản (texte)" [145,tr117].Tuy nhiên theo dõi, tìm ra nếp áng văn chưa phải là tất cả. Quan trọng hơn, theo Đặng Thai Mai là vấn đề "mở nếp", vấn đề cắt nghĩa, "giải mã" các tín hiệu, các điểm sáng thẩm mĩ của tác phẩm. Trong lí luận phê bình văn học ta hay dùng khái niệm "phân tích", đôi khi là "mổ xẻ", "tháo dỡ" tác phẩm. Trong thực tế giảng văn, từng có nơi, có lúc chúng ta giảng văn như "nhà bác vật ngồi trước bàn thí nghiệm phân chất một cành hoa", về điểm này, câu nói của Biêlinxki là một lời răn: "Hãy để yên, đừng đụng tay lên tác phẩm văn học!". Khái niệm "mở nếp" (pli) cũng gần nghĩa với "phân tích". Nhưng ở một mức độ nhất định, nó hàm chứa được cả tình cảm, thái độ và kỹ thuật giảng văn của chủ thể cảm thụ. Coi tác phẩm như một đối tượng thẩm mĩ, "một sinh mệnh sống", bằng cảm xúc, rung động và trực cảm; bằng liên tưởng tưởng tượng kết hợp với phán đoán, suy lí để lần giở rừng vẻ đẹp kín đáo, thi vị của tác phẩm, đó là một thái độ thưởng thức đúng đắn. "Công tác của một người giảng văn không phải là in hệt với công tác nhà bác vật". Thuật ngữ "mở nếp áng văn" chí ít cũng cho chúng ta lưu ý đặc biệt quan trọng này. "GVCPN" là kết quả của quá trình "theo dõi", khám phá và "mở nếp" áng văn một cách tài tình, nghệ thuật của Đặng Thai Mai. Con mắt của người giảng văn đã phát hiện ra các nếp gấp mờ khuất vô hình mà không vô nghĩa như mối sầu liên miên trì đọng, không tuyệt vọng nhưng cũng chưa có gì là sáng sủa của người chinh phụ, hay quan niệm về người anh hùng phong kiến, người phụ nữ phong kiến Á Đông nhu mì, thuần thục trước "số mệnh",vv... Chúng ta thử nghe Đặng Thai Mai "mở nếp thời gian" trong "Chinh phụ ngâm": "Một điều đáng chú ý nữa là lối vận dụng khái niệm thời gian trong cuốn truyện. Cuộc ly biệt ở đây là câu chuyện hai năm, ba bốn năm về trước, như ta sẽ thấy trong mấy đoạn sau nhưng trong đoạn trình bày mở đầu này, nó dường như tiến hành trước mắt độc giả. Văn phẩm của các nước Âu Tây thường nói đến lối dùng thì "Présent Narratif" (là một thì hiện tại của động từ) 77 trong khi nhắc lại một việc đã qua để cho câu chuyện có vẻ linh động. Tiếng đơn âm Á Đông không cung cấp cho nhà văn phương tiện đó. Nhưng ở đây, tác giả và dịch giả tập Chinh phụ ngâm đã xóa mờ hẳn quan niệm thời gian, đã vận dụng một bút pháp riêng biệt, có thể nói là siêu thời gian trong khi trình bày một câu chuyện dĩ vãng. Văn tự sự đoạn này đã hút được trong bầu trời hiện tại cả một luồng sinh khí mới" [112,tr 38-39]. Theo dõi sát văn bản tác phẩm, khám phá được nếp áng văn, mở đúng nếp áng văn, đem đến cho người đọc, người học một sự thích thú trí tuệ, đó là ưu điểm nổi bật trong kỹ thuật giáng văn của Đặng Thai Mai. 2.6.3. Đặng Thai Mai với kỹ thuật đọc diễn cảm. Ý thức về vai trò của diễn cảm đã được Đặng Thai Mai ghi lại trong đoạn hồi ký về một thầy giáo dạy văn bảng tiếng Pháp của ông thời nhà trường Pháp Việt, thầy Lâm Quang Thọ: " Bài giảng của thầy dễ hiểu, sinh động (...) Giọng đọc của thầy rất chuẩn, nghe cứ như đam đọc ấy. Khi ông thầy giảng văn thực sự biết đọc một bài thơ, một bài văn thì bài giảng có thể nói là đã thành công một phần rồi" [119,tr 255-256]. Trong quan niệm này, đọc không chỉ là công việc mở đầu nhằm tạo ấn tượng hoàn chỉnh về bài thơ hay chỉ để biết cốt truyện. Đọc cũng không phải chỉ để gây không khí cho giờ học hay rèn luyện kỹ năng cho HS như quan niệm của một số giáo viên trong nhà trường trước nay. Ý thức rõ tầm quan trọng đặc biệt của đọc diễn cảm, trong quan niệm của Đặng Thai Mai, đọc cũng chính là quá trình cảm thụ " Thực sự biết đọc" không chỉ là yêu cầu đọc "chuẩn" - chuẩn ngữ âm, ngữ pháp, ngữ điệu... Đọc chuẩn là một yêu cầu cơ bản. Nhưng yêu cầu cao hơn là phải kết hợp giữa khả năng diễn cảm truyền cảm trong giọng đọc với việc bắt trúng cái "giọng" của nhà văn để làm bật ra ý nghĩa của câu chữ. Đọc như vậy cũng chính là "cảm", là "hiểu", ,là sống, nếm trải, thể nghiệm cùng nhà văn. Đọc như thế cũng là sáng tạo. Để "thực sự biết đọc", theo Đặng Thai Mai trước hết phải chịu khó đọc từng dòng, từng chữ của tác phẩm..." [122, tr7]. Bởi "Trong tiếng nói văn học, từ ngữ bao giờ cũng có một sinh mệnh, có nguồn gốc, có thanh âm, có hơn và có thể nói là có một bộ mặt và cá một tập tiểu sử nữa" [120,tr 5]. Ông phê phán cách đọc của "các cô cậu thanh niên HS" thường "nhẫn tâm lướt như bơi từ trang này qua trang khác chỉ để biết cốt truyện". Đọc như vậy chỉ có thể đem đến một kết quả cảm thụ hời hợt, nông cạn. Ngoài ra, để "thực sự biết đọc" còn phải đọc nhiều. "Một tác phẩm vĩ đại Đặng Thai Mai viết - là phải đọc toàn bộ, đọc đi đọc lại nhiều lần". Đọc để cảm và đọc để hiểu [115, tr 303). Đối với tác phẩm văn học nước ngoài, Đặng Thai Mai lưu ý: "Không đọc được tác phẩm trong nguyên văn, trong tiếng nói của nhà văn thì làm thế nào mà hiểu hết cái hay, cái đẹp trong nghệ thuật của tác giả" [119,tr 330]. Trong phạm vi NTPT, đây là một yêu cầu rất cao nhưng cũng là một mục đích để chúng ta vươn tới. 78 Có thể thấy, về lí thuyết., Đặng Thai Mai đã chưa bàn cụ thể hơn vấn đề chương pháp đọc diễn cảm trong giảng văn. Nhưng những phát biểu trên đã đề cập được vài ba khía cạnh quan trọng của vấn đề. Và trong cuộc đời dạy văn của ông, đọc diễn cảm đã trở thành một trong những kỹ thuật giảng văn cơ bản để lại những dấu ấn sâu sắc trong lòng các thế hệ học trò. Hồi ký của các nhà văn, nhà thơ, nhà khoa học, nhà giáo đã từng là học trò của Đặng Thai Mai cho chúng ta cơ sở để khẳng định thêm điều đó. Nhà văn Vũ Tú Nam nhớ lại: Những gìờ giảng văn ở trường tư thục Thăng Long, "cả lớp lắng nghe thầy đọc những câu thơ, những đoạn văn dài diễn cảm (...) Chúng tôi quên mất mình đang học các bài văn, thơ trong sách mà lại như thấy hiển hiện trước mắt mùa thu cây lá xạc xào tại một công viên tận bên nước Pháp..." [145,tr 77]. Ngày nay phương pháp đọc diễn cảm rất được đề cao. Thậm chí có người còn cho rằng, nó là mục đích cao nhất của giờ học. Quan niệm đó là cực đoan. Rất coi trọng vai trò của đọc diễn cảm, nhưng theo Đặng Thai Mai đó mới chỉ là một trong rất nhiều điều kiện để làm nên "thành công" của một giờ giảng văn. 2.6.4. Đặng Thai Mai với kỹ thuật tái hiện chi tiết hình tượng. Về vai trò của tưởng tượng tái tạo, trong "Văn học khái luận", Đặng Thai Mai viết: "Các nhà triết học thường vẫn phân biệt trí tưởng tượng làm hai thứ: tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạo. Nhưng thực ra nếu không căn cứ vào thực tế thì trí tưởng tượng tự mình nó có sáng tạo được gì đâu. Con "ba bị chín quai mười hai con mắt" kia là một quái tượng, nhưng từ cái bị cho đến cái quai cho đến con mắt cũng là sự trạng của thực tế, 3, 9, 12 cũng là những con số mà thực tế đã cung cấp cho sự trừu tượng của trí khôn. Tưởng tượng không phải là một hình thể siêu vật kiến thiết trong một thế giới hư vô và có đủ thần lực "đem không làm có" bằng "câu quyết" vạn năng (Fiat lux) mà chúa Trời dùng để tạo lập thiên địa trong thời kỳ "hỗn độn điếu mang" của Kinh thánh. Tưởng tượng phải căn bản ở kinh nghiệm mới có thể phát triển" [109,tr 93- 94]. Không đề cao tưởng tưởng tái tạo và dừng lại ở tưởng tượng tái tạo nhưng Đặng Thai Mai muốn lưu ý đúng mức đến vai trò làm cơ sở, nền tảng, tiền đề của tưởng tượng tái hiện cho bất cứ một sự tưởng tượng sáng tạo nào. Điều này cũng đúng cho cả sáng tác và tiếp nhận văn học. Mọi sáng tạo đều bắt nguồn từ hiện thực. Không căn cứ vào tác phẩm mà cụ thể là văn bản tác phẩm, chưa sống bằng tâm trạng của những con người trong tác phẩm, chưa thấy nhân vật như đi đứng, nói cười trước mặt thì tưởng tượng của người đọc "tự mình nó", về căn bản không thể sáng tạo được gì đúng đắn, mới mẻ và có giá trị :" Tưởng tượng chính la một lối nghệ thuật linh động, mĩ lệ, đầy những hình tượng độc đáo. Một người chưa 79 hề sống, chưa hề thấy tất nhiên chỉ có một thị dạ (Champ visuel) chật hẹp" [109,tr 97]. Trong giảng văn, đây chính là thao tác tái hiện chi tiết hình tượng, bước mở đầu của một quá trình giảng văn. Theo Đặng Thai Mai,đây là một khâu không thể thiếu : "Giảng văn không thể không có áng văn trước mắt". Ta từng nói đến sự sâu sắc, uyên thâm và chất trí tuệ đầy sức thuyết phục trong bài giảng của Đặng Thai Mai. Nhưng đồng thời ta cũng không mấy khó khăn để nhận thấy rằng, những khái quát trí tuệ ấy không phải là những kết luận khô khan, giáo điều mà được nảy nở trên nền tảng của sự quan sát, "theo dõi" "từng đốt, từng nốt" (chữ dùng của Đặng Thai Mai) trong nếp áng văn. Thế giới trong "Chinh phụ ngâm" luôn được hiện ra liền mạch, rõ nét trong bài giảng của Đặng Thai Mai. Trước khi đưa ra những nhận xét, đánh giá về giá trị nội dung nghệ thuật từng phần, đoạn, tác giả giảng văn bao giờ cũng tái hiện lại nội dung từng khúc bằng lời diễn giảng nhập thân sâu sắc. Đây là đoạn tái hiện chi tiết người chinh phụ lên lầu ngóng tin chổng: "Nàng đã tìm tòi một hình thức an ủi rất mỏng manh trong giấc mơ. Nhưng bao nhiêu ảo ảnh đẹp đẽ nhất của hồn mộng, chung quy chỉ làm cho sự lường gạt phũ phàng của thực tế thêm cay chua: "Khi mơ những tiếc khi tàn, Tình trong giấc mộng muôn vàn cũng không". Nàng cũng đã "lên cao mấy lúc trông vời bánh xe", nhưng khắp bốn bề Nam, Bắc, Tây, Đông, tầm con mắt chỉ phát nản trước một khung cảnh tiêu điều vô hạn: "Trông bốn bề chân trời mặt đất, Lên xuống lầu thấm thoát đòi phen Lớp mây ngừng mắt khôn nhìn, Biết đâu chinh chiến là miền Ngọc Quan?" Ái ngại với cái trống trải mịt mù của cõi vật, tư duy đành trở về với cõi lòng. Tâm tư, một lần nữa lại tiếp xúc với bao nhiêu hối hận, ngờ vực, lo âu: "Gậy rút đất dễ khôn học chước, Khăn giao cầu nào được thấy tiên Lòng này hóa đá cũng nên E không lệ ngọc mà lên trông lầu!" [112,tr 56-57]. 80 Cùng với một vài câu dẫn giải, thoát ra từ những ký hiệu chết để hiện lên trước mắt người đọc là hình ảnh người chinh phụ cô đơn giữa bốn bề trời đất, mòn mỏi ngóng trông chồng. Đó mới là tác phẩm đích thực đang tồn tại trong trí tường tượng của người đọc. Trong các biện pháp tái hiện chi tiết hình tượng, Đặng Thai Mai thường hay sử dụng biện pháp miêu tả lại tâm trạng, tác phong, cử chỉ nhân vật và biện pháp bằng lời của mình sáng tạo lại tâm trạng, ý nghĩ hoặc số phận của nhân vật, hình tượng. Có khi tác phẩm dài hàng trăm trang đã được Đặng Thai Mai tóm gọn trong một dung lượng cực ngăn nhưng vẫn hết sức sinh động và trung thành rất mực với nguyên văn. Đó là trường hợp Đặng Thai Mai giới thiệu nhân vật AQ trong "AO chính truyện" của Lỗ Tấn hay Đông Ki hô tê và Sancho trong "Đôn Kihôtê" của Xécvantec. Chẳng hạn, đây là chân dung số phận "chú AQ" bằng lời của Đặng Thai Mai: "Một bác nhà quê, đất không có nửa tấc, vốn không có nửa đồng nên hóa ra không tên tuổi, không nhà của, không nghề nghiệp, không một ai là họ hàng bà con, không một mảnh địa vị cỏn con nào trong làng mạc, nghĩa là một chữ "không" to tướng đã hoàn toàn phủ kín lá số tử vi của chú AQ từ đâu chí cuối. Bước chân vào sân khấu cuộc đời, AQ sở dĩ được giới thiệu với đồng loại là nhờ mấy bạt tai của một nhà quyền quí. Thế rồi suốt một đời và sẽ khổ sở với tình cảnh đói rét, với sự nhu yếu của tính người, vật lộn điên đáo với cuộc sống, bị dày vò dưới ngọn đòn gánh, dưới thanh ba toong của kẻ khỏe hơn, vùi lấp dưới tiếng cười ồ ạt của người làn; để chờ đem thân thế mà kết liễu đầu mũi súng vô tình của một bọn ác bá cầm quyền(...). Trên thân tài va người ta chỉ chú ý đến hai vật mà cũng gọi là tổ nghiệp lưu lại hay là vận sở hữu: một cái đuôi san huy hiệu của triều Mãnvà một vạt sẹo, dấu vết sự phá hoại của kiếp nghèo..." [113,tr 51-52]. Còn đây là chân dung nhà kị sĩ Đôn Kihôtê dưới ngòi bút của Đặng Thai Mai: "Một bác quí tộc đã đứng tuổi, hình dung có kính, bộ mặt hốc hác, hình thù cây sạy, trang bị theo thể thức lỗi thời của những nhà hiệp sĩ trung cổ, cưỡi con ngựa cũng gầy còm y như ông chủ. Tất cả con người của bác Don Quichotte chỉ là cái tiêu điều của cảnh tượng hủy diệt. Nhưng Don Quichotte lại có cả một tâm hồn chứa chan nhiệt tình để say sưa cùng ảo tưởng chủ quan (...)Don Quichotte sẽ trải qua những cảnh ngộ lố lăng, nực cười, khi bị nhừ đòn, khi làm thượng khách, khi bị đóng cũi áp giải về nhà và cuối cùng đành phải tuyên bố giải nghệ, lên voi xuống chó, nếm đủ mùi mận ngọt đắng cay của một cuộc đời vinh quang vì ... thất bai!" [115,tr 295-296]. Nắm vững chi tiết, cốt truyện, bắt trúng được cái "giọng" của nhà văn, bài viết của Đặng Thai Mai như một tác phẩm "AQ chính truyện rút gọn", một "Đôn Kihôtê rút gọn", vấn là "chú AQ", vẫn là Đôn Kihôtê nhưng hình tượng đã mang những nét đẹp riêng, vẻ hấp dẫn riêng. Đó là cái hấp dẫn của một năng lực trực cảm tinh tế với một trí tuệ hóm hỉnh, sắc sảo. Đọc những bài viết này, người đọc cảm thấy thích thú không kém như khi đọc 81 tác phẩm của Lỗ Tấn hay Xécvantec. Đây không còn là một biện pháp mà đã thành một kỹ thuật, một nghệ thuật tài tình được đúc rút từ văn phong uyên thâm mà dí dỏm, hài ước mà sắc sảo của Đặng Thai Mai. Sáng tạo lại nhân vật bằng lời của mình là biện pháp tái hiện đang được vận dụng khá phổ biến trong giảng văn ở NTPT, đặc biệt là THCS. Tuy nhiên, để đạt đến một trình độ như Đặng Thai Mai, người giáo viên còn phải qua một quá trình rèn luyện về nhiều mặt. Trong đó đặc biệt quan trọng là vấn đề rèn luyện văn phong sao cho vừa ngắn gọn, súc tích vừa giàu chất văn, có sức lôi cuốn, hấp dẫn người đọc, người học. Cùng với nghệ thuật đọc diễn cảm, kỹ thuật tái hiện chi tiết hình tượng trong giờ giảng văn trên lớp là một bước chuẩn bị quan trọng đưa HS tiến tới cắt nghĩa, lí giải, đánh giá tác phẩm tránh sự o ép, áp đặt trước, bên ngoài từ phía giáo viên. Tuy nhiên, đúng như Đặng Thai Mai, "tưởng tượng không phải là chỗ nghỉ chân lâu dài của tư duy" [112,tr 46] Việc ý thức chưa đầy đủ về vai trò của hoạt động này đã dẫn đến tình trạng giảng văn hoặc bỏ qua khâu giúp HS đọc và tái hiện tác phẩm, đi thẳng vào phân tích, đi ngược lại quá trình cảm thụ; hoặc tuyệt đối hóa nó, lấy hoạt động tái hiện thay thế cho hoạt động khám phá, phân tích, biến giờ giảng văn thành giờ điển nôm hời hợt như thường thấy trong nhà trường trước đây. Tóm lại. về các biện pháp tái tạo chi tiết hình tượng, lí thuyết giảng văn hiện đại đã phát triển cụ thể, hoàn thiện hơn. Đóng góp của Đặng Thai Mai là đã giúp chúng ta lưu ý đúng mức đến vai trò của tưởng tượng tái tạo, của khâu tái hiện chi tiết hình tượng trong tiến trình cảm thụ và giảng dạy TPVC. Bên cạnh đó, nghệ thuật tái tạo hình tượng sinh động, sắc sảo, đầy sức lôi cuốn của Đặng Thai Mai cũng là những kinh nghiệm bổ ích cho người giáo viên giảng văn. 2.6.5. Đặng Thai Mai với kỹ thuật so sánh trong giảng văn. Cùng với diễn dịch, quy nạp, khái quát và tổng hợp, so sánh là một phương pháp nghiên cứu phổ biến của khoa học nói chung, khoa nghiên cứu và DH TPVC nói riêng. Vấn đề vai trò, hiệu lực của phương pháp so sánh trong giảng văn đã được người xưa ý thức từ lâu. Trong "Vân đài loại ngữ", Lê Quý Đôn đã dẫn lời của Chu tử như một "chỉ bảo về phép đọc sách": "Phàm xem văn thì nên chú ý xem những chỗ các nhà văn nói giống nhau, khác nhau. Ta ngày trước xem văn chỉ chuyên xem chỗ giống nhau, khác nhau" (Điều 12, chương "Văn nghệ"). Lê Hữu Trác trong bài tựa "Y hải cầu nguyện" cũng xem so sánh như một biện pháp hữu hiệu nhằm soi thấu hiện tượng: "Đối với những câu mà có lẽ ở ngoài lời thì lấy thân mà suy để nắm được (nội dung). Lại đem những hiện tượng tương tư ra so sánh (nhằm) tìm hết mọi góc cạnh của vấn đề" [146,tr103]. 82 Sư ra đời và phát triển mạnh mẽ của bộ môn Văn học so sánh trên thế giới và Việt Nam ngay nay càng chứng tỏ vai trò quan trọng của phương pháp so sánh văn học. Tuy nhiên trong lĩnh vực giảng văn ở NTPT, việc vận dụng phương pháp này còn nhiều hạn chế. Có giáo viên không quen so sánh khi giảng văn. Có giáo viên ý thức được vai trò, hiệu quả của nó nhưng ít vận dụng, vì để so sánh đước phải cần một vốn kiến thức sâu rộng. Lại có người do chưa nắm vững nguyên tắc so sánh nên rơi vào lạm dụng so sánh, lấy so sánh thay cho hoạt động bình gỉang, phân tích, dẫn đến những liên hệ xa rời chủ đề bài văn, phá vỡ tính chỉnh thể của tác phẩm. Tiếc rằng, về mặt phương pháp luận, Đặng Thai Mai chưa đành cho phương pháp so sánh một sự nghiên cứu cần thiết. Nhưng thông qua quan niệm của ông về mục đích giảng văn nhằm tìm ra "cái tinh vi

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdftv_dang_thai_mai_voi_van_de_phuong_phap_luan_giang_van_o_nha_truong_pho_thong_7947_1921592.pdf
Tài liệu liên quan