Luận án Dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở

n thức phù hợp với trình độ nhận thức của các em để xác định vấn đề cần giải quyết của chủ đề tích hợp. GV các môn học trong chương trình lớp 9 cần cùng nhau rà soát, thống kê lại trong chương trình, SGK để tìm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành, thảo luận và lựa chọn xác định các chủ đề tích hợp phù hợp. Khi rà soát lại toàn bộ chương trình các môn học lớp 9 để tìm các nội dung, các vấn đề có liên quan với nhau, góp phần giải quyết một số vấn đề mang tính chất thời sự, địa phương, NCS nhận thấy: Trong các môn học ở lớp 9 – THCS có vấn đề mang tính chất toàn cầu như vấn đề ô nhiễm môi trường; có những vấn đề mang tính chất tiêu biểu của đất nước như vấn đề chủ quyền biển – đảo, vấn đề lao động và việc làm; hay các vấn đề thực tiễn của từng địa phương có thể tổ chức dạy học tích hợp liên môn, cần sự hỗ trợ của nhiều môn học để giải quyết như vấn đề phát triển du lịch ở SaPa, vấn đề ô nhiễm nhiễm nước do sản xuất cà phê ở Sơn La, vấn đề sạt lở/ lũ quét ở các tỉnh miền núi... Đây là những vấn đề mang tính thời sự, và để giải quyết được các chủ đề này đòi hỏi phải sử dụng tổng hợp kiến thức của nhiều môn học trong chương trình. Ví dụ, để góp phần vào vấn đề phát triển tổng hợp kinh tế biển đảo, phát huy tinh thần bảo vệ môi trường và chủ quyền biển đảo quê hương, chủ đề “Tuổi trẻ 72 Việt Nam hướng về biển đảo quê hương” được xây dựng từ các nội dung của các môn học trong chương trình lớp 9 ở trường THCS. Cụ thể như sau: Môn Bài học Nội dung Địa lí 9 Bài 38 + 39. Phát triển tổng hợp kinh tế và bảo vệ tài nguyên môi trường biển đảo Vùng biển Việt Nam là vùng biển rộng với nhiều đảo và quần đảo lớn nhỏ; Trình bày các hoạt động khai thác tài nguyên biển đảo và phát triển tổng hợp kinh tế biển: Đánh bắt, nuôi trồng, chế biến hải sản; Du lịch biển đảo; Khai thác và chế biến khoáng sản biển; Giao thông vận tải biển; Trình bày đặc điểm tài nguyên môi trường biển đảo và một số biện pháp bảo vệ tài nguyên biển đảo. Bài 40. Thực hành: Đánh giá tiềm năng kinh tế ở các đảo ven bờ và tìm hiểu ngành công nghiệp dầu khí Xác định tên các đảo và quần đảo lớn từ Bắc vào Nam; phân tích bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê để nhận biết tiềm năng kinh tế biển đảo Việt Nam, tình hình phát triển ngành dầu khí ở nước ta. Sinh học 9 Mục 3. Bảo vệ hệ sinh thái biển. Bài 60. Bảo vệ đa dạng hệ sinh thái HS tìm hiểu sự suy giảm HST môi trường biển, số lượng các loài sinh vật biển bị suy giảm. Mỹ thuật 9 Vẽ tranh phong cảnh quê hương HS thể hiện tình yêu biển đảo quê hương thông qua vẽ tranh GDCD 9 Bài 17. Nghĩa vụ bảo vệ tổ quốc HS liên hệ được trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ tài nguyên, môi trường và khẳng định chủ quyền biển đảo quê hương. Chủ đề này được thực hiện vào cuối học kì II của lớp 9. Thời lượng dạy chủ đề là 03 tiết, được lấy từ môn Địa lí (bài 38+ 9 + 40). Nội dung chính của chủ đề là các nội dung của bài học Địa lí. Thông qua dạy học chủ đề, Gv sử dụng kiến thức sinh học để làm rõ thêm sự suy giảm đa dạng sinh vật biển; giáo dục tình yêu biển đảo quê hương và nêu cao trách nhiệm của HS trong việc bảo vệ chủ quyền biển đảo của tổ quốc qua các nội dung GDCD và Mỹ thuật. Các nội dung của các bài học đã lấy trong chủ đề 73 tích hợp sẽ không được dạy ở phần kiến thức trong bài học gốc nữa. Như vậy, căn cứ vào tình hình thực tiễn ở các địa phương, các trường phổ thông, GV có thể lựa chọn nội dung/chủ đề tích hợp cho phù hợp với điều kiện thực tế, phù hợp với HS ở từng vùng miền, đáp ứng mục tiêu đào tạo cụ thể. Bước 3. Xác định mục tiêu, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học - Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm các mục tiêu về: kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành ở HS. Đảm bảo đúng mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các môn liên quan khác, đồng thời xác định mục tiêu về năng lực của bài học tích hợp. Để xác định được mục tiêu dạy học, cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua ở từng môn, từng vấn đề được tích hợp trong bài dạy. Đồng thời, GV cũng căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của từng môn học khác nhau xác định các năng lực của HS (đặc biệt là các năng lực liên môn) có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề. Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của bài học/chủ đề tích hợp. Kiến thức: Trình bày nội dung kiến thức mà HS sẽ học được thông qua chủ đề tích hợp (chỉ trình bày những kiến thức sẽ được đánh giá). Kĩ năng: Trình bày về những kĩ năng của HS được hình thành thông qua việc thực hiện các hoạt động của chủ đề (chỉ trình bày những kĩ năng sẽ được đánh giá). Sử dụng động từ hành động để ghi các kĩ năng HS được phát triển qua thực hiện các hoạt động của chủ đề. Thái độ: Trình bày về những tác động của các hoạt động trong chủ đề tích hợp đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi của HS. Các năng lực hướng tới: Học sinh được học thông qua thực hành, sáng tạo và tạo ra sản phẩm có ý nghĩa cho bản thân. Dạy học tích hợp góp phần phát triển ở HS một số năng lực quan trọng như năng lực GQVĐ, NL hợp tác, NL tự học, NL tìm hiểu địa lí, NL vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học... Việc xác định mục tiêu bài học, mục tiêu tích hợp cần căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng địa lí, căn cứ đặc điểm nhận thức của HS để xác định mục tiêu, đảm bảo tính vừa sức cũng như đặc thù địa phương. Khi thiết kế mục tiêu cho bài học tích hợp, GV cần lưu ý: Không nên đưa quá nhiều mục tiêu về kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau mà cần chắt lọc các mục tiêu trọng tâm nhất; 74 nên thể hiện rành mạch nội dung đặc thù của bài học “chính” và mục tiêu tích hợp; tập trung vào các mục tiêu phát triển năng lực cho người học, nhất là các mục tiêu về kĩ năng sống, năng lực xã hội. Trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9, mục tiêu của bài học Địa lí vẫn là mục tiêu cơ bản, trọng tâm cần đảm bảo, ngoài ra GV bổ sung thêm mục tiêu kiến thức của các nội dung, môn học được lồng ghép, tích hợp. Ví dụ: Khi dạy bài 4. Lao động và việc làm. Chất lượng cuộc sống, GV lựa chọn phương thức dạy học tích hợp lồng ghép/liên hệ. Bên cạnh mục tiêu của môn Địa lí, trong bài học này GV còn tích hợp thêm mục tiêu của việc lồng ghép giáo dục môi trường để HS biết môi trường sống ở nhiều nơi đang bị ô nhiễm gây ảnh hưởng đến sức khỏe người dân, phản ảnh chất lượng cuộc sống chưa cao. Ngoài ra, thông qua tìm hiểu thực trạng việc làm ở nước ta, GV có thể lồng ghép nội dung giáo dục hướng nghiệp, tác động vào ý thức chủ động học tập nâng cao trình độ của HS, định hướng nghề nghiệp của bản thân trong tương lai. Trên cơ sở đó, GV xác định mục tiêu bài học như sau: 1. Kiến thức - Trình bày được đặc điểm về nguồn lao động và việc sử dụng lao động ở nước ta. - Phân tích được sức ép của dân số đối với việc giải quyết việc làm ở nước ta. - Trình bày được hiện trạng chất lượng cuộc sống ở Việt Nam: còn thấp, chênh lệch giữa các vùng, đang được cải thiện. Biết môi trường sống ở nhiều nơi đang bị ô nhiễm, gây ảnh hưởng đến sức khoẻ của người dân. 2. Kĩ năng - Phân tích biểu đồ, bảng số liệu về cơ cấu sử dụng lao động phân theo thành thị, nông thôn, theo đào tạo; cơ cấu sử dụng lao động theo ngành, theo thành phần kinh tế. - Phân tích mối quan hệ giữa môi trường sống và chất lượng cuộc sống. 3. Thái độ - Giáo dục tinh thần có trách nhiệm với các vấn đề cộng đồng, đất nước; có ý thức định hướng nghề nghiệp bản thân trong tương lai. 4. Định hướng phát triển năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, tự học. - Năng lực tìm hiểu địa lí, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. 75 Lưu ý: Việc xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động của bài học/chủ đề tích hợp. Mục tiêu của bài học/chủ đề DHTH sẽ quyết định bài học đó tích hợp những kiến thức, kĩ năng nào. Nếu trong mục tiêu chỉ có kiến thức mà HS đã được học, những kĩ năng đã thành thục ở môn Địa lí thì không thể coi là có sự tích hợp của môn này trong bài học. - Xác định nội dung bài học tích hợp: Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đưa vào bài quá nhiều kiến thức mà không phân biệt được kiến thức chính yếu với kiến thức thứ yếu hoặc ngược lại làm bài dạy tích hợp sơ lược, thiếu trọng tâm. Ngoài ra, dựa vào mục tiêu để biết cách sắp xếp, trình bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểu bài và ghi bài một cách dễ dàng. Căn cứ vào thời gian dự kiến, mục tiêu, yếu tố tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp. Khi xây dựng nội dung kiến thức ở chủ đề cần xác định được kiến thức cần xây dựng, kiến thức đã học và kiến thức khoa học cần thông báo ở chủ đề. Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà bài dạy tích hợp đặt ra, GV sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào chủ đề. Các kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực, môn học khác nhau, vì vậy nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra và phải có tính gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp với các GV của các bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác, khoa học và sự phong phú của chủ đề. Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời. Ví dụ: Nội dung của chủ đề “Văn minh sông Hồng và sông Cửu Long” yêu cầu cần đạt là: Trình bày được những nét đặc sắc về văn hóa ở châu thổ sông Hồng và sông Cửu Long thông qua việc tìm hiểu về văn minh các dòng sông; Phân tích được những biểu hiện của biến đổi khí hậu ở hai vùng châu thổ sông Hồng và sông Cửu Long; Nêu được tác động của biến đổi khí hậu đối với sự phát triển kinh tế - xã hội ở châu thổ sông Hồng và sông Cửu Long; Đề xuất được ở mức độ đơn giản một số biện pháp ứng phó với biến đổi khí hậu liên quan đến hai đồng bằng. - Xác định các phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học Từ việc xác định mục tiêu, nội dung DHTH, GV sẽ lựa chọn được các PPDH, KTDH phù hợp cho từng bài dạy, chú ý đến các PPDH tích cực góp phần phát triển năng lực cho HS, ví dụ như dạy học dự án, dạy học GQVĐ, thảo luận nhóm, dạy 76 học theo trạm, Webquest... hay các kĩ thuật mảnh ghép, khăn trải bàn, 3 lần 3,... Căn cứ nội dung và PPDH cụ thể, GV lựa chọn các phương tiện dạy học nhằm tổ chức tốt hoạt động dạy - học của bài học. Xem xét, lựa chọn và chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị và phương tiện dạy học cần thiết hỗ trợ cho quá trình tổ chức dạy học các bài học/chủ đề tích hợp có ý nghĩa rất quan trọng, quyết định thành công của quá trình dạy học. Các phương tiện vật chất, kĩ thuật được chuẩn bị như hệ thống phòng học, máy tính, máy chiếu, máy quay phim hay các thiết bị thực hành, bản đồ, biểu đồ... cần căn cứ cụ thể vào nội dung của việc tổ chức các hoạt động và yêu cầu sản phẩm của HS, cũng như tình hình thực tiễn của lớp, trường học nơi tổ chức hoạt động dạy học. Trước khi tiến hành các hoạt động học tập, GV cần có sự chuẩn bị trước về cơ sở vật chất, phương tiện dạy học chu đáo để chủ động kiểm soát và tránh những sự cố không đáng có, sử dụng hiệu quả và tiết kiệm thời gian nhất. Giáo viên lựa chọn hình thức dạy học bài học/chủ đề tích hợp linh hoạt, phù hợp. Phần lớn các bài học tích hợp được dạy trong chương trình chính khóa, theo phân phối chương trình. Tuy nhiên, có những vấn đề GV có thể kết hợp cả dạy học chính khóa và giao cho HS chuẩn bị thực hiện các nội dung ngoài giờ lên lớp, nhất là các dự án học tập. Ví dụ, khi dạy phần Địa lí địa phương, GV tổ chức cho HS thực hiện dự án Tìm hiểu thực trạng ô nhiễm môi trường ở địa phương, GV yêu cầu HS thực hiện dự án ở nhà, thời gian lên lớp chỉ dành cho việc trình bày sản phẩm, kết quả dự án và đánh giá quá trình tham gia của HS. Có những vấn đề, GV tổ chức học tập ngoại khóa, ngoài giờ lên lớp như các hoạt động tham quan, khảo sát địa phương, hay khi thực hiện các chủ đề dạy học tích hợp không có trong phân phối chương trình hiện hành. Bước 4. Thiết kế các hoạt động học tập Các hoạt động học tập trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS được hiểu là các hoạt động tìm hiểu các hiện tượng địa lí, các quy luật cũng như mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng đó. Thiết kế hoạt động học tập cho người học là khâu quan trọng nhất của quá trình thiết kế dạy học. Vì xét đến cùng, mọi thiết kế đều phải hướng vào việc hoạch định các chiến lược học tập cụ thể cho người học. Về bản chất, thiết kế hoạt động học tập chính là quá trình thiết kế hoạt động tìm tòi, khám phá tri thức, thực hành luyện tập cho học sinh, thiết kế phương pháp dạy học, thiết kế môi trường dạy học, thiết kế phương tiện dạy học, 77 thiết kế công cụ và lập kế hoạch đánh giá HS. Ở bước này, GV cần xác định rõ chủ đề có những hoạt động nào? Tromg mỗi hoạt động, vai trò của GV và HS là gì? Ứng với mỗi hoạt động, GV cần thực hiện những công việc sau: - Xác định mục tiêu hoạt động - Xây dựng nội dung dạy học dưới các tư liệu học tập, phiếu học tập. - Chuẩn bị phương tiện, thiết bị cho mỗi hoạt động. - Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động. - Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học. - Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động; - Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động. Để thiết kế được các hoạt động học tập thú vị và hiệu quả, GV phải kết hợp được nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, kết hợp tri thức, kĩ năng chuyên môn với vốn sống phong phú, biết “hoạt động hoá” các mục tiêu và nội dung dạy học... Khi thiết kế hoạt động học tập cho HS, GV cần chú ý bám sát mục tiêu dạy học đã xác định; bao quát những đặc điểm chung về sự phát triển của lứa tuổi của HS, đồng thời chú ý tới đặc điểm riêng về tư duy, ngôn ngữ, kinh nghiệm sống... của mỗi em; đưa vào bài học những thông tin cốt lõi của môn học, đồng thời chú ý mối liên hệ giữa những mảng kiến thức liên quan đến nhau; không chỉ hướng tới việc hình thành kiến thức, kĩ năng mà còn quan tâm tới việc gây dựng, trau dồi cho các em nhận thức và tình cảm đúng đắn, giá trị nhân văn; hình thành ở các em những năng lực phù hợp trình độ và lứa tuổi; tạo được môi trường hoạt động đa dạng, đa chiều cho HS, kích thích tính ham hiểu biết, mong muốn khám phá, tìm tòi của các em; Chỉ dẫn cụ thể cho học sinh về phương thức hoạt động, cách đánh giá hoạt động học tập hay sản phẩm của quá trình hoạt động. Các nội dung trong từng phần tùy thuộc vào nội dung bài dạy để thực hiện linh hoạt. Đối với các nội dung liên quan đến kiến thức cần trình bày theo hình thức tổ chức hoạt động cho HS, với mỗi hoạt động cần xác định rõ các nội dung sau: Mục tiêu; Phương pháp/kĩ thuật dạy học; Phương tiện; Tiến trình hoạt động và các phương án kiểm tra, đánh giá hoạt động và kết quả học tập của HS. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát. 78 Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, HS cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Những hoạt động do GV đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập, giúp HS tự chủ trong quá trình lĩnh hội tri thức, phát triển năng lực học tập. Khi thiết kế kế hoạch dạy học bài học/chủ đề tích hợp, GV cần chú ý đến những vấn đề sau: - Thiết kế hoạt động dạy và học phải đảm bảo yêu cầu tập trung hướng tới mục tiêu, phát triển năng lực cho HS như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực công nghệ thông tin... - Giáo viên tự bố trí thời gian hợp lí cho từng nội dung hoạt động nhưng phải đảm bảo cung cấp cho học sinh những kiến thức, kỹ năng và những năng lực cần phát triển như đã yêu cầu ở phần mục tiêu và không được ít hơn hoặc nhiều hơn thời gian dành để dạy một chương hoặc cho nhiều bài (đã gộp lại thành một chủ đề) theo tổng số tiết đã quy định trong phân phối chương trình. - Trong quá trình tổ chức thiết kế các hoạt động nhận thức, GV đặc biệt chú ý đến các kĩ thuật lôi cuốn HS vào hoạt động học tập [93]. Học sinh vừa tham gia các hoạt động học tập (có thể cá nhân, cặp đôi hay nhóm), vừa cảm thấy kích thích, hứng thú, nhờ đó giúp cho việc tiếp thu kiến thức được tự nhiên hơn, ghi nhớ kiến thức dễ dàng và lâu bền hơn, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhờ đó cũng tốt hơn. Bản chất của các kĩ thuật này chính là để HS trực tiếp tham gia vào các hoạt động nhận thức một cách chủ động, xây dựng nhật kí học tập (learning logs), nói cho nhau nghe (tell each other) hay phản hồi ý kiến cá nhân... kết hợp với sự hỗ trợ của internet, từ đó HS làm chủ được tri thức. Ví dụ, khi tìm hiểu phần Địa lí địa phương trong chương trình Địa lí 9, GV có thể xây dựng chủ đề dạy học “Tìm hiểu nguồn nước sạch quanh em” với dự án “Em được mời tham gia hợp tác với đoàn nghiên cứu tìm hiểu thực trạng tài nguyên nước sinh hoạt ở địa phương. Em cùng các thành viên trong đoàn hãy khảo sát, nghiên cứu lập báo cáo kết quả và đề xuất một số biện pháp đơn giản nhằm xử lí 79 nước sinh hoạt trong quy mô hộ gia đình”. Để thực hiện dự án này, trước tiên GV cần xác định mục tiêu cụ thể của dự án: Về kiến thức, HS tìm hiểu được đặc điểm chất lượng nguồn nước sinh hoạt của địa phương (Biểu hiện, nguyên nhân, tác động ảnh hưởng và một số biện pháp góp phần sử dụng tài nguyên nước hiệu quả); trên cơ sở đó đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp xử lí nước trong quy mô hộ gia đình; Về kĩ năng, HS hoàn thiện và củng cố kĩ năng tìm kiếm, xử lí thông tin, tổng hợp các vấn đề có liên quan đến vấn đề nghiên cứu; Về thái độ, thêm yêu quê hương đất nước, nâng cao ý thức trách nhiệm và thay đổi hành vi trước những vấn đề bảo vệ môi trường của địa phương; Về năng lực, thông qua dự án góp phần hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học, năng lực tìm hiểu địa lí (sử dụng bản đồ, hình ảnh địa lí, số liệu thống kê...). Trên cơ sở bám sát mục tiêu chủ đề, GV xác định các hoạt động nhận thức, lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học và phương tiện dạy học, phân bổ thời gian hợp lí. Với dự án trên, căn cứ và nội dung, mục tiêu và hoàn cảnh thực tế địa phương, GV có thể gợi ý tổ chức một số hoạt động cơ bản sau: Nghiên cứu chất lượng nước ở địa phương; Tìm hiểu nguyên nhân, hậu quả của tình hình ô nhiễm nước ở địa phương; Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp xử lí nước ở hộ gia đình một cách đơn giản. Trong mỗi hoạt động, GV cần xây dựng kế hoạch dạy học chi tiết. Cụ thể, với hoạt động 1, nghiên cứu chất lượng nước ở địa phương, GV xác định: + Mục tiêu: Tìm hiểu biểu hiện, nguyên nhân, tác động và giải pháp sử dụng nguồn nước sinh hoạt hợp lí, an toàn. + Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Khảo sát địa lí địa phương. + Phương tiện: Dụng cụ lấy mẫu nước, máy chụp ảnh. + Tiến trình hoạt động: Bước 1: Thu thập số liệu: (1) Khảo sát thực tế: HS lên kế hoạch đề xuất tuyến điểm thực tế, lấy mẫu nước (2) Tìm kiếm thu thập thông tin trên internet, sách báo địa phương. Bước 2: Xử lí phân tích số liệu: Xét nghiệm mẫu nước đã thu thập ở một số thành phần cơ bản; Phân tích tổng hợp các tài liệu theo các vấn đề cơ bản đã xác định. Bước 3: Viết báo cáo, trình bày kết quả nghiên cứu 80 Bước 4. Báo cáo, trình bày và thảo luận. + Đánh giá: Sản phẩm báo cáo và thái độ HS tham gia vào thực hiện nhiệm vụ. Bước 5. Lập kế hoạch đánh giá Đánh giá là hoạt động không thiếu trong quá trình dạy học. Khi dạy học, GV phải xác định cụ thể mục tiêu bài học, lựa chọn nội dung, PPDH, kĩ thuật dạy học và phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp, đảm bảo hiệu quả học tập. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin phản hồi, kết quả học tập của HS, từ đó GV có thể biết các phương án tổ chức dạy học đã đề xuất có phù hợp không, có sự điều chỉnh cần thiết, giúp bài học đạt mục tiêu đã đặt ra. Dạy học tích hợp có vai trò quan trọng hướng tới phát triển năng lực cho HS, vì vậy, trong khi thiết kế bài học tích hợp, GV cần chú ý đến việc thiết kế các công cụ đánh giá kết quả hoạt động của HS. Căn cứ vào mục tiêu khi xây dựng bài học, sản phẩm cần đạt, GV lập kế hoạch đánh giá kết quả làm việc của HS theo định hướng phát triển năng lực. Trong một bài học/chủ đề, có thể lựa chọn và đánh giá một hoặc một vài năng lực cụ thể cho HS. Việc đánh giá này có thể được thực hiện thông qua các phiếu quan sát, phiếu hỏi hay các câu hỏi, bài tập, các tình huống thực tiễn dành cho HS. Đánh giá trong dạy học nói chung và trong dạy học tích hợp nói riêng có một số đặc trưng sau: - Mục đích đánh giá: nhằm giúp cả thầy và trò có cơ sở và định hướng điểu chỉnh hoạt động dạy học ngày càng hiệu quả. - Nội dung hay tiêu chí đánh giá: đánh giá toàn diện cả kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực cần đạt. Nội dung đánh giá bài học/chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 ở trường THCS tập trung chủ yếu vào việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống cụ thể. - Phương thức đánh giá: kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả của hoạt động. - Đối tượng tham gia đánh giá: cá nhân HS, bạn học, GV, gia đình và xã hội. Trong bước lập kế hoạch đánh giá, sau khi xác định mục đích đánh giá, GV cần thực hiện các công việc chính sau: (1) Xác định mục đích đánh giá và đối tượng đánh giá: Bước này GV cần xác định các tiêu chí đánh giá đối với bài học tích hợp thường là kiến thức, kĩ năng, giá 81 trị nhân văn và các năng lực cá nhân, năng lực xã hội khác. GV xác định rõ đối tượng cần đánh giá là cá nhân HS, một nhóm HS hay toàn bộ HS, từ đó lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp. Đây là bước quan trọng trong đánh giá năng lực HS. (2) Xác định các năng lực cần đánh giá: Căn cứ vào mục tiêu của từng bài học/chủ đề tích hợp, nội dung bài học cụ thể trên cơ sở các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Địa lí 9 ở trường THCS, GV xác định các năng lực cần đánh giá trong bài học. (3) Xây dựng các tiêu chí để đánh giá năng lực: Tiêu chí đánh giá có vai trò rất quan trọng, là định hướng hoạt động đánh giá của GV và HS. Nội dung đánh giá được cụ thể hoá từ các tiêu chí đánh giá, các tiêu chí đánh giá phải rõ ràng, phải đo lường được, chỉ rõ mức độ đạt được và chưa đạt được của HS. Mỗi năng lực có các tiêu chí cụ thể, căn cứ vào các tiêu chí này, GV lên kế hoạch xây dựng nhiệm vụ đánh giá. Tiêu chí đánh giá các năng lực được xây dựng theo ba mức độ với sự tăng dần mức độ khó: Biết (mức độ thấp) – Hiểu (mức độ trung bình) – Vận dụng (mức độ cao), phù hợp với bậc thang nhận thức. (4) Lựa chọn các phương pháp và thiết kế bộ năng lực cần đánh giá: Căn cứ nội dung đánh giá, đối tượng đánh giá, đặc điểm các năng lực được lựa chọn đánh giá, GV lựa chọn các phương pháp và công cụ đánh giá phù hợp. Phương pháp đánh giá sẽ quy định cách thức thu thập thông tin, tìm các minh chứng cho việc thực hiện nhiệm vụ học tập của HS. Việc đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS liên tục được phản hồi để biết ưu, hạn chế của mình, từ đó điều chỉnh hoạt động học tập. Cần kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết. Các loại hình và công cụ đánh giá phải đa dạng để phù hợp với phong cách học tập và tính tích cực của HS khi tham gia đánh giá. Thông thường, các bộ công cụ đánh giá này được trình bày thành các phiếu đánh giá để học sinh và giáo viên tiện sử dụng trong quá trình dạy học. Kết hợp các phương pháp đánh giá và công cụ đánh giá như đánh giá qua quan sát, đánh giá qua trả lời các câu hỏi (câu hỏi vấn đáp, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi tự luận), đánh giá qua sản phẩm học tập (bài trình chiếu, poster, báo cáo, lập sơ đồ...) hay đánh giá bằng hồ sơ học tập... 82 (5) Lập kế hoạch đánh giá: Xác định các thời điểm đánh giá và cách thức đánh giá ở mỗi thời điểm đó trong quá trình dạy học. Thông thường, trong DHTH chúng ta sử dụng đánh giá thường xuyên (trong dạy học) bằng quan sát hay các yêu cầu đơn giản và đánh giá tổng kết (sau khi kết thúc bài học) dựa vào sản phẩm của HS. Ví dụ: Sau khi dạy xong bài học tích hợp Bài 4. Lao động và việc làm. Chất lượng cuộc sống, để đánh giá mức độ nhận thức của HS, GV tổ chức cho HS làm một bài kiểm tra bao gồm hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm và tự luận. Trong đó, để đánh giá NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS, GV đưa ra yêu cầu quan sát hình ảnh s