Luận văn Điển phạm hóa các giá trị của văn học Việt nam hiện đại - Đương đại qua chương trình sách giáo khoa trung học phổ thông từ 1986 đến nay

ng vấn đề cơ bản về dạy học Ngữ Văn ở ba cấp học phổ thông như mục tiêu môn học, các thành tố cơ bản của quá trình dạy học, kinh nghiệm xây dựng chương trình dạy học ngôn ngữ quốc gia và văn học ở một số nước, phương pháp dạy học, phát triển năng lực tiếp nhận, tạo lập văn bản và năng lực cảm xúc cho học sinh, đánh giá kết quả học tập môn học, dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Ngoài ra, trên tạp chi ́Khoa học Giáo dục, nhiều bài viết về các vấn đề của môn Ngữ Văn như điṇh hướng câu hỏi, các dạng đề, chuẩn đánh giá năng lực đọc - hiểu, phương pháp daỵ .v.v. của các tác giả như Nguyễn Thi ̣Hương Lan, Nguyễn Thi ̣Hạnh, Nguyễn Thi ̣Huệ, Nguyễn Thi ̣Lan Phương... Ở Tạp chí Nghiên cứu Văn học, những bài viết chủ yếu là những nhận định, hướng dẫn khai thác văn bản tác phẩm cụ thể như tác phẩm Vội vàng (Xuân Diệu), Một người Hà Nội (Nguyễn Khải), Tôi và chúng ta (Lưu Quang Vũ)... của các tác giả Phạm Ngọc Hiền, Phạm Quốc Ca, Phạm Thị Thanh Hương, Đoàn Đức Phương,... Trên mặt báo Văn nghệ, tiếng nói dành cho SGK cũng sôi động không kém. Đó là các bài viết bàn Về chương triǹh Ngữ Văn lớp 12, Dạy và học Văn ở vùng sâu vùng xa, Dạy Văn cho học sinh phổ thông, đôi 9 điều suy nghi ̃về chât́ Văn, chât́ thơ trong những tác phẩm nhà trường... của các nhà nghiên cứu đầu ngành như Hà Bình Trị, Trần Điǹh Sử, Nguyễn Đăng Mạnh, Nguyễn Tường Lân, Đỗ Quang Lưu,... Những công triǹh, bài viết trên đã cho thâý sự quan tâm của giới nghiên cứu đối với t̀inh hiǹh SGK nói chung và SGK Ngữ Văn nói riêng. Điều này là một t́in hiệu quan trọng cho thâý nền giáo dục nước nhà, thông qua hệ thống SGK, sẽ ngày một hoàn thiện hơn và phù hợp với thực tiễn của đất nước. Tuy nhiên, các công trình chỉ dừng lại đánh giá ở một mức độ nhất định đối với một hoặc nhiều trường hợp cụ thể mà chưa có những đánh giá mang tầm khái quat́ với hệ thống bộ sách qua một chặng đường phát triển dài, nhât́ là nhận điṇh về mặt giá tri ̣chung để dựa vào đó làm cơ sở cho những sự thay đổi tiếp theo. Đề tài Điển phạm hóa các giá tri ̣văn học Việt Nam hiện đại - đương đại qua chương trình sách giáo khoa trung học phổ thông từ 1986 đến nay hi vọng sẽ đóng góp một phần nhỏ bé vào chặng đường xây dựng bộ SGK mới nói riêng và sự nghiệp giáo dục chung của nước nhà. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Trong hệ thống chương triǹh và SGK của nước ta tính từ lần CCGD lần thứ nhât́ 1950 cho đến nay, chúng tôi lựa chọn các bộ sách lấy mốc từ năm 1986 đến nay để thấy được những thay đổi đáng kể về nội dung của SGK Ngữ Văn do quan niệm daỵ học thay đổi sau khi đât́ nước bước vào chặng đường Đổi mới và hội nhập quốc tế. Các bộ sách chúng tôi tiến hành khảo sát bao gồm: SGK (bộ của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội biên soạn) xuât́ bản năm 1994 (in lần thứ 3), SGK chỉnh l{ hợp nhât́ xuât́ bản năm 2000 và SGK hiện hành xuât́ bản năm 2007 (dành cho Chương trình phân ban Cơ bản và Nâng cao). Dựa trên phạm vi nghiên cứu nhất định như vậy, đối tượng nghiên cứu mà chúng tôi hướng đến là các tác phẩm văn học hiện đại và đương đại từ Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến nay trong các bộ sách giáo khoa kể trên. Lựa chọn mốc thời gian Cách mạng tháng Tám năm 1945 mục đích để nhìn nhận và đánh giá các tác phẩm văn học dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản và phù hợp với tính chất quy mô, hoàn cảnh và mang tính chất ổn định trong chương trình. 4. Phương pháp nghiên cứu Để tiến hành đề tài nghiên cứu, chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu thực chứng văn học sử dựa trên li ́thuyết tiếp nhận, kết hợp từ vựng học. Trong đó, lí thuyết tiếp nhận khẳng điṇh vai trò của tiếp nhận tác phẩm từ phiá người đọc trong việc daỵ và học môn Ngữ Văn ở nhà trường THPT. Trên cơ sở đó, chúng tôi tiến hành khảo sát tính thực chứng, so sánh, đối chiếu các văn bản trong SGK và SGV. Đồng thời, nghiên cứu từ vựng về nghiã, tần suât́ xuât́ hiện ở các văn bản, các câu hỏi hướng dẫn học bài và trong SGV để đưa ra các thống kê, phân t́ich, tổng hợp nhât́ điṇh, đi đến việc khái quát hóa các vấn đề trong việc xác điṇh kiến thức của văn học Việt Nam hiện đại - đương đại cũng như chuẩn thẩm my ̃trong việc tiếp nhận văn học thời kỳ này qua chương triǹh SGK. Ngoài ra, các thao tác như thống kê, phân t́ich, phân loại, so sánh, tổng hợp, đánh giá cũng là những công cụ nghiên cứu không thể thiếu trong luận văn này. 5. Bố cục nghiên cứu Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, phần nội dung chúng tôi chia làm ba chương: Chương 1: Cơ sở ly ́luận và thực tiễn nghiên cứu Chương 2: Kiến thức văn học Việt Nam hiện đại - đương đại trong hệ thống sách giáo khoa từ năm 1986 đến nay Chương 3: Hệ thống giá tri ̣chi phối việc tiếp nhận văn học Việt Nam hiện đại - đương đại trong hệ thống sách giáo khoa khảo sát 10 11 NÔỊ DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUÂṆ VÀ THƯC̣ TIỄN NGHIÊN CỨU Trước khi đi vào chương khảo sat́ cụ thể về nội dung của chương triǹh và SGK qua các năm, chúng tôi xác lập khung li ́thuyết cần thiết, đồng thời đưa ra những thông tin khái quat́ chung về đối tượng mà chúng tôi tiến hành khảo sát và phân tích. Về li ́luận, lí thuyết tiếp nhận được chúng tôi lựa chọn là cơ sở nền tảng trong nghiên cứu văn học cùng vấn đề liên quan là điển phạm hóa. Bên cạnh đó, cơ sở thực tiễn như đặc điểm và những thay đổi của hệ thống SGK của nước ta qua các cuộc CCGD mà chúng tôi sẽ triển khai sau đó là một mảng quan trọng cần phải được nói tới trước khi đi sâu vào phân t́ich đề tài. 1.1. Lí thuyết tiếp nhận trong nghiên cứu văn học 1.1.1. Về nguồn gốc của lí thuyết tiếp nhận Lí thuyết tiếp nhận được xem là một hướng tiếp cận, một liñh vực nghiên cứu đã trở nên quen thuộc với giới nghiên cứu nói chung. Cơ sở vững chắc cho sự ra đời của li ́thuyết tiếp nhận cần phải nhắc tới nghiên cứu xã hội học văn học. Mối quan hệ giữa tác phẩm – nhà văn – người đọc xuất phát từ mối quan hệ giữa văn học và xã hội, ảnh hưởng của xã hội đối với văn học và ngược lại, những tác động của văn học đối với xã hội. Theo J.Y.Tadié, xã hội học văn học thực chất là “thiết lập và miêu tả những mối quan hệ giữa xã hội và tác phẩm văn học. Xã hội có trước tác phẩm, bởi vì nhà văn bị chi phối bởi xã hội, phản ánh nó, thể hiện nó, tìm cách thay đổi nó; nó tồn tại trong tác phẩm, nơi mà người ta tìm thấy dấu vết của nó, sự miêu tả của nó, nó tồn tại sau tác phẩm, bởi vì có một xã hội học của sự đọc, của công chúng, bộ phận này cũng làm nên văn học từ những nghiên cứu thống kê theo lí thuyết tiếp nhận” [35, tr. 25]. Xã hội học văn học quan tâm đến văn học từ nhiều góc độ khác nhau, lí giải văn học từ điểm nhìn xã hội. Nghiên cứu xã hội học văn học là nghiên cứu tổng thể hoạt động văn học trong xã hội mà nó sinh thành, từ đó văn học được tiếp nhận và gây ra những phản ứng xã hội ra sao. Vậy thì không thể nghiên cứu văn học mà không tìm hiểu các hành vi đọc và viết cũng như không quan tâm đến nội dung, thông điệp mà văn học truyền tải từ quá khứ và hướng tới tương lai, trong đó chứa những giá trị mà người đọc có thể chấp nhận hoặc chối bỏ, hình thành một lớp công chúng nhất định, từ đó quyết điṇh đến số phận của tác phẩm. Như vậy, l{ thuyết tiếp nhận và vai trò của nó trong quan hệ giữa tác phẩm và người đọc là một bộ phận nghiên cứu thuộc xã hội học văn học. Vì vậy, sự hiǹh thành và phat́ triển của tiếp nhận văn học không nằm ngoài chặng đường phat́ triển của xã hội học văn học. Nói đến xã hội học văn học là nói đến mối quan hệ giữa văn học và xã hội. Đây là vấn đề đã được quan tâm tới từ rất lâu. Ngay trong nền văn minh cổ đại phương Tây, Platon2 đã bàn về vai trò của nhà thơ trong xã hội, quan tâm đến mặt tốt xấu của văn học ảnh hưởng đến hành động con người qua tư tưởng và tình cảm trong hai tác phẩm Ion và Nền cộng hòa. Ở đó, ông cho rằng nhà thơ và các hình tượng thơ ca gợi những xúc cảm mạnh mẽ trong trái tim người đọc, có ảnh hưởng sâu đậm đến khán 2 Platon (427-347 TCN) - nhà triết học cổ đại Hy Lạp đƣợc xem là thiên tài trên nhiều lĩnh vực, có nhiều ngƣời coi ông là triết gia vĩ đại nhất mọi thời đại. 12 giả, do đó nghệ thuật ngôn từ có thể trở thành một vũ khí chính trị. Đến Aristote3, ông trình bày quan điểm của mình, cho rằng thơ ca và văn xuôi có thể trở thành một công cụ điều tiết đối với cá nhân và xã hội nếu được sử dụng một cách đúng đắn qua các tác phẩm Hùng biện, Thơ ca và Chính trị. Sang đến thế kỷ XVI-XVIII, quan hệ giữa đời sống văn học và đời sống xã hội trở nên gay gắt về tư tưởng chính trị, gánh nặng đó đã được đặt lên vai các nhà nhân văn, đồng thời, các tác phẩm của họ phải phản ánh trực tiếp cuộc đụng độ đó khiến cho mối quan hệ giữa văn học và xã hội càng trở nên phức tạp và phong phú hơn. Nhà văn – nhà triết học Jean-Jacques Rousseau đã cho ra mắt tiểu luận về đời sống văn học nghệ thuật mang tên Thư gửi ông d’Alembert về các vở kịch (1758), trong đó có đề cập đến quan hệ giữa văn học và xã hội, cụ thể là quan hệ giữa đề tài, chủ đề và sự lựa chọn nghệ thuật của tác giả với thị hiếu của khán giả. Đến Montesquieu, ông coi văn học là phương tiện tốt nhất để miêu tả bản chất xã hội của con người, là phương tiện để hình thành và biến đổi xã hội trong Bài diễn văn mở đầu của tác phẩm Tinh thần luật pháp (1748). Nữ văn sĩ Germaine de Stael cũng cho văn học là phương tiện để tìm hiểu xã hội nhằm thay đổi các cách tư duy và tập quán trong tác phẩm Về văn học trong quan hệ với các thể chế xã hội (1800). Tiếp nối tư tưởng của bà Stael, H. Taine đã cho ra đời tác phẩm Lịch sử văn học Anh (1885) cho thấy ảnh hưởng của văn học đối với môi trường. Và phải đến E.Durkheim, văn học mới được nghiên cứu với một phương pháp chặt chẽ và hiệu quả khi ông thành lập bộ môn khoa học độc lập – xã hội học. Sang đến thế kỷ XX, xã hội học văn học chiếm một vị trí quan trọng và ghi dấu ấn trong nền l{ luận phê bình phương Tây. Đóng vai trò quan trọng trong lĩnh vực này cần phải kể đến G.Lanson. Với công trình Văn học sử và xã hội học, ông cho rằng viết lịch sử văn học cần phải đề cập đến những yếu tố của xã hội học vì lịch sử văn học luôn gắn liền với lịch sử xã hội, vậy nên nhiệm vụ của lịch sử văn học phải làm sáng tỏ những vấn đề liên quan tới mối quan hệ giữa môi trường xã hội và tác giả cùng các tác phẩm văn học. Đồng thời, nghiên cứu ảnh hưởng của tác phẩm văn học tới độc giả với { tưởng tác phẩm là sự thể hiện cái chưa có hoặc cái thuộc về quá khứ. Ngoài ra, chúng ta phải nhắc tới tên tuổi của L.Goldman. Ông quan tâm trực tiếp đến văn bản, coi tác phẩm văn học là một sản phẩm được đặt trong ngữ cảnh xã hội và lịch sử, ở đó, tác giả được xác định bởi những điều kiện lịch sử cụ thể, tác phẩm là sự thể hiện của thế giới cá nhân bằng các quan hệ xã hội và lịch sử qua các tác phẩm chính như Cộng đồng nhân loại và vũ trụ của Kant (1945), Các khoa học xã hội và triết học (1952), Vì một xã hội học của tiểu thuyết (1964), Chủ nghĩa Marx và các khoa học xã hội (1970) Khác với cách tiếp cận của Goldman, Robert Escarpit quan tâm nhiều hơn đến các hiện tượng văn học như một hệ thống trao đổi giữa tác giả và độc giả, gắn nhà văn với sản phẩm sách và người đọc sách trong công trình nổi tiếng của mình Xã hội học văn học (1958). Ngoài ra, trong lĩnh vực nghiên cứu xã hội học văn học còn có Pierre Bourdieu với các công trình Quy tắc của nghệ thuật. Sự hình thành và cấu trúc của trường văn học (1992) đã thể nghiệm một hướng nghiên cứu mới về tác phẩm nghệ thuật và về người nghệ sĩ như những sản phẩm xã hội trong hoàn cảnh lịch sử xã hội cụ thể vừa có những đặc tính nội tại riêng, vừa có liên hệ mật thiết với các tác phẩm và nghệ sĩ khác, cũng như các lĩnh vực xã hội khác. Trên cơ sở nền tảng của xã hội học văn học nghiên cứu tổng thể các hoạt động của văn học trong xã hội, lí giải mọi mặt của văn học từ điểm nhìn xã hội, l{ thuyết tiếp nhận thu hẹp phạm vi của mình 3 Aristote (384 – 322 TCN) - nhà triết học và bác học thời Hy Lạp cổ đại, học trò của Platon và thầy dạy của Alexandros Đại đế. Ông đƣợc xem là ngƣời đặt nền móng cho môn luận lý học. Ông cũng thiết lập một phƣơng cách tiếp cận với triết học bắt đầu bằng quan sát và trải nghiệm trƣớc khi đi tới tƣ duy trừu tƣợng. Cùng với Platon và Socrates, Aristoteles là một trong ba cột trụ của văn minh Hy Lạp cổ đại. 13 trong mối quan hệ giữa việc tiếp nhận tác phẩm với người đọc. Các nguyên tắc của mỹ học tiếp nhận chỉ được hoàn chin̉h cho đến khi trường phái my ̃học tiếp nhận Konstanz Đức ra đời vào những năm 60 của thế kỉ 20 và đạt đến đỉnh cao vào những năm 70. Nó đã góp phần thúc đẩy nghiên cứu văn học thế giới chuyển trung tâm nghiên cứu tác giả, văn bản sang nghiên cứu độc giả và sự tiếp nhận. Người tiên phong cho my ̃học tiếp nhận phải kể đến là Roman Ingarden. Bằng việc vận dụng một cách triệt để Hiện tượng học của Edmund Husserl với công trình Tác phẩm văn học (1931), R. Ingarden cho người đọc nhận thâý được “mối liên kết của các yếu tố có trong các văn bản văn học trước tác động của y ́thức người đọc hướng tới nó” [4, tr. 8], cho rằng văn bản văn học như là sản phẩm sơ lược với những chố trống, thông qua sự cụ thể hóa (sự đọc) mà những chỗ trống trong tác phẩm được bù lấp. Tính chất của sự cụ thể hóa này còn phụ thuộc vào trình độ người đọc. Từ đó, Ingarden chỉ ra những yếu tố liên kết, những khái niệm nền tảng trong việc khám phá cấu trúc cấu tạo nên tác phẩm văn học. Bên cạnh đó cũng cần phải nhắc đến Hans Robert Jauss - đại diện lớn nhât́ của trường phái my ̃học tiếp nhận Konstanz với tuyên ngôn cho mi ̃học về sự tiếp nhận bằng bài viết của miǹh Lịch sử văn chương như là một thách đô ́đôí với li ́thuyêt́ văn chương (1967) đã nêu ra quan niệm về tác phẩm văn học bằng sơ đồ: Tác phẩm văn học = văn học + sự tiếp nhận của công chúng độc giả với cái nhiǹ trên một bối cảnh xã hội và văn học rộng lớn. Với việc phân biệt ba chức năng cơ bản của thực hành thẩm mi ̃là hoạt động sáng tạo, hoạt động tiếp nhận và hoạt động giao tiếp; H.R. Jauss nhấn mạnh t́inh chât́ đối thoại giữa văn bản và người đọc, { nghĩa và sự ảnh hưởng của văn bản tới người đọc còn phụ thuộc vào đặc điểm thời đại tiếp nhận; hay nói đúng hơn là nhấn mạnh “sự vận dụng, { thức lịch sử tác động, chân trời của các câu hỏi và từ hoạt động hòa đồng tầm đón đợi” [4, tr. 100]. Không chi ̉vâỵ, với những khái niệm, những thuật ngữ mới mẻ và cơ bản như tầm đón nhận (tầm đón đợi, tầm chờ đợi), khoảng cách thẩm mỹ, kinh nghiệm thâm̉ my ̃(sẽ được chúng tôi đề cập ở mục sau), H. Jauss và cả trường phái Konstanz đã tạo lập được một định thức biểu thị sự hoàn tất quá trình sáng tạo của nhà văn, nhà thơ từ sáng tác đến tiếp nhận. Ngoài ra, công triǹh Xã hội, văn học, sự đọc (1976) của các nhà nghiên cứu người Đức do Manfred Nauman chủ biên đã nêu những vấn đề cốt lõi nhất của lí thuyết tiếp nhận. Họ cho rằng trung tâm của li ́thuyết tiếp nhận là giải quyết vấn đề tương quan chặt chẽ giữa các thành tố khác nhau của quá trình tiếp nhận văn học. Từ đó, { nghĩa của các thành tố tác giả, tác phẩm, người đọc, hiện thực được giải thićh rõ nét. Ở Việt Nam, các khái niệm mỹ học tiếp nhận, l{ thuyết tiếp nhận, tiếp nhận văn học vẫn đang có nội hàm tương đương nhau; tuy nhiên cũng không thể không khẳng điṇh vai trò quan trọng của phương pháp nghiên cứu này trong giới nghiên cứu nước nhà trong nhiều năm trở lại đây. Từ đầu những năm 60 của thế kỷ trước cho đến những năm đầu thế kỷ XXI, ở nước ta đã từng bước hình thành và đặt được những cơ sở l{ thuyết chung nền tảng cho một vấn đề đọc văn học hay còn gọi là l{ thuyết tiếp nhận, do các nhà l{ luận Việt Nam tiếp tục thành quả của l{ thuyết hiện đại này từ phương Tây (chủ yếu là từ các nước xã hội chủ nghiã như Liên Xô, Cộng hòa Dân chủ Đức...). Theo khảo sat́ tương đối đầy đủ của Lê Văn Hỷ4, người đề cập đến khâu tiếp nhận như là một phương pháp nghiên cứu mới ở Việt Nam là Nguyễn Văn Hạnh. Ông đã viết trong Ý kiến của Lê-nin về mối quan hệ giữa văn học và đời sống: “Giá trị của một tác phẩm thật ra không phải chỉ đóng khung lại trong phạm vi sáng tác mà còn lan rộng ra đến phạm vi thưởng thức. Chính ở khâu thưởng thức tác phẩm mới có { nghĩa xã hội thực tế của nó. Quan 4 Nguồn 14 điểm này tất yếu sẽ dẫn đến những tiêu chuẩn mới để đánh giá tác phẩm, đến một phương pháp nghiên cứu mới”. Tiếp sau đó còn có các nhà l{ luận khác như Hoàng Trinh với bài viết Văn học so sánh và vấn đề tiếp nhận văn học; Vương Anh Tuấn với Vị trí và vai trò tích cực của người đọc trong đời sống văn học (1982), Xung quanh việc tiếp nhận văn học hiện nay; Nguyễn Văn Dân với chuyên đề Văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận (1991), tiểu luận Nghiên cứu văn học lý luận và ứng dụng (2000); chuyên luận Phương pháp luận nghiên cứu văn học (2004); Trà̂n Điǹh Sử chu ̉biên Giáo trình Lý luận văn học (2002), các bài viết như Mấy vấn đề về lý luận tiếp nhận văn học được in lại trong tập Lý luận và phê bình văn học, Lý thuyết tiếp nhận và phê bình văn học (I và II) in trong tập tiểu luận Văn học và thời gian (2010)...; Phương Lựu với giáo triǹh Tiếp nhận văn học (1997), Mười trường phái lý luận phê bình văn học phương Tây đương đại, Lý luận phê bình văn học phương Tây thế kỷ XX, và gần đây là công trình do ông chủ biên Lý luận văn học – văn học – nhà văn – bạn đọc; Đỗ Đức Hiểu với Đổi mới phê bình văn học. Ngoài ra, rât́ nhiều các tác giả khác cũng đã có những bài viết về vấn đề này. 1.1.2. Những đăc̣ điểm về lí thuyết tiếp nhâṇ Tiếp nhận văn học là quá triǹh tiếp thu, lĩnh hội tác phẩm văn học từ phía người đọc. Nghĩa là mối quan hệ giữa tác phẩm (văn bản) với tác giả (người viết) và người đọc (người tiếp nhận) trở nên chặt chẽ hơn bao giờ hết. Nó cũng khiến cho việc tiếp cận vấn đề tác phẩm văn học được nhìn nhận đa chiều, đúng với bản chât́ của nó hơn và quá triǹh sáng tác tác phẩm được hoàn thiện. Tác phẩm văn học vốn là sản phẩm sáng tạo của người nghệ sĩ. Đối với người nghệ sĩ, họ chính là người viết nên tác phẩm, tạo tác nên văn bản văn học từ những { tưởng trong { thức của họ, trước tác động của thực tiễn xã hội. Văn bản văn học được tạo ra sẽ mang t́inh cá thể của tác giả cũng như âm hưởng chung của thời đại mà văn bản ra đời. Nhìn nhận sâu hơn vào tác phẩm hay văn bản văn học, bản thân nó theo tinh thần của Hiện tượng học, quan điểm của R.Ingarden cho rằng, tác phẩm văn học được tạo nên bởi ba yếu tố liên kết: cái biểu đạt, cái được biểu đạt và nghĩa. Trong đó, “cái biểu đạt do các câu; cái được biểu đạt do các đối tượng được biểu đạt thông qua các câu tạo thành; tức là nghiã của các từ làm nên nghiã của câu và nghiã của các câu làm nên chin̉h thể nghiã cao hơn” [4, tr. 9]. Nói như vậy, nghĩa của văn bản được hình thành dựa vào hai yếu tố đã nêu trên. Hiểu một cách nôm na rằng, người sáng tạo sử dụng hệ thống các tín hiệu ngôn ngữ vật chất hóa thành các hình ảnh, âm thanh, nhịp điệu, tiết tấu, các phương tiện biểu đạt,... xây dựng nên các t̀inh tiết, kết cấu, cốt truyện, thể loại... mà trong đó đã bao hàm các hiǹh tượng thẩm my ̃mà theo li ́luận hiện đại người ta gọi là thi pháp, để truyền tải đi điều mà tác giả muốn nói, gán cho văn bản mang một nghĩa nhất định. Điều đó cho thâý cần phải có sự phân biệt rạch ròi giữa nghiã của văn bản và y ́nghiã của văn bản. Khi nghiã của văn bản là một cái gi ̀đó bât́ biến được xây dựng tự bản thân nó và thông qua hoạt động y ́thức, chủ { của tác giả thì { nghĩa của văn bản lại được tạo ra do nhận thức của người đọc. Khó có thể, kể cả nhà phê biǹh cũng như người đọc hiểu được tận cùng nghiã mà tác giả điṇh ra cho tác phẩm của miǹh. Khi đó, quá trình đọc - hiểu - căt́ nghĩa - lí giải trở thành những bước quan trọng trong việc khám phá tác phẩm. Chính sự đọc khiến cho tác phẩm được hoàn chỉnh, “những chỗ trống trong tác phẩm được bù lấp, bộ xương được đắp thêm da thịt” [4, tr. 8] bởi bản thân mỗi tác phẩm đều có trong miǹh những lỗ hổng, những khoảng trắng. Mỗi một đối tượng lại được người tiếp nhận đọc bằng một cách khác nhau, điều đó quy điṇh t́inh chât́ khách quan và tự do của sự đọc. Người đọc hoàn toàn tự do và độc lập trong cách đọc của mình. Cách đọc phụ 15 thuộc vào triǹh độ của người tiếp nhận, thời điểm mà người tiếp nhận tiếp cận văn bản cũng như văn hóa thẩm mĩ của cộng đồng người tiếp nhận. Khi “đọc” được văn bản, họ sẽ đọc đi đọc lại để có những cách khác nhau để hiểu tác phẩm theo những { nghĩa khác nhau, căt́ nghiã và li ́giải tác phẩm theo cá tính của riêng mình. Mục đích của anh ta là tìm hiểu chính bản thân mình, tìm kiếm điều mà mình muốn hơn và việc t̀im hiểu văn bản, và anh ta sẽ hiểu được văn bản khi anh ta hiểu được chính bản thân mình. Đồng thời, các giá trị và chuẩn mực của người đọc sẽ biến đổi theo trải nghiệm đọc của anh ta. Cho nên có người đọc quan tâm đến các yếu tố thuộc về ngôn ngữ nghệ thuật tác phẩm, có người lại chú tâm tìm kiếm thông điệp cuộc sống, sự đồng điệu với tâm hồn người viết. Sự tác động không nhỏ của các hiǹh tượng văn học nói riêng và của tác phẩm văn học nói chung đến người đọc cũng là một đặc điểm trong việc tiếp nhận. Vì thế mới xuất hiện những người đọc tri âm với những người quá cố, hay li ́giải sự trường cửu của nhiều tác phẩm văn học kinh điển. Với cách tiếp nhận từ phiá người đọc độc lập hoàn toàn đối với tác giả như vâỵ mà y ́nghiã của tác phẩm được liên tục tạo ra, đồng thời, các giá trị của chúng cũng thay đổi theo. Những giá tri ̣âý nằm ở đằng sau mọi dấu t́ich của văn bản, là “toàn bộ những quy ước tạo thành năng lực của một người đọc tại một thời điểm nhât́ điṇh, hệ thống chuẩn mực xác điṇh một thế hệ lic̣h sử” [2, tr. 227]. Đó chińh là cái mà Jauss gọi là tà̂m đón đợi, tà̂m đón nhận (horizon d’attente), bao gồm toàn bộ những chuẩn mực xã hội, lịch sử văn hóa mà người đọc mang đến trong quá trình đọc và lí giải văn bản. Khái niệm ấy được biểu hiện cụ thể ở ba phương diện sau: 1) Sự hứng thú và đòi hỏi đối với hiǹh thức, phong cách, thi pháp của tác phẩm, gắn liền với hiǹh thức thể loại đã biết; 2) Năng lực cảm nhận, trình độ lí giải, gắn với một môi trường lic̣h sử văn học cụ thể; 3) Sự đối lập của tưởng tượng và thực tại, của các chức năng thực tế và chức năng nghệ thuật của ngôn ngữ. Tà̂m đón nhận đặc trưng cho từng thời đại, từng thế hệ người đọc và quy điṇh sự tiếp nhận tác phẩm. Trong tà̂m đón nhận lại có hai mặt: tà̂m đón nhận thâm̉ mi ̃là đối tượng của nghiên cứu thẩm mi;̃ tà̂m đón nhận đời sôńg là đối tượng nghiên cứu của xã hội học [28, tr. 158-159]. Tuy nhiên, khái niệm này cũng liên quan đến khái niệm khoảng cách thẩm mĩ, ở đó, người tiếp nhận phải liên hệ được giữa tác phẩm trong quá khứ và thể nghiệm được tác phẩm của ngày hôm nay. Vì quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương trải qua một quá triǹh lic̣h sử, sự t