Luận văn Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học phần ancol- Phenol - hóa học 11 -trung học phổ thông

kiểm nghiệm đƣợc hiệu quả của đề tài. 7.3. Phương pháp xử lý thông tin Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Chƣơng 2: Phát triển NLVDKT cho HS THPT thông qua dạy học phần Ancol – Phenol bằng cách xây dựng hệ thống kiến thức hóa học (lý thuyết) và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn, sử dụng chúng bằng các phƣơng pháp dạy học tích cực. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 13 13 14 14 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Dạy học hóa học gắn liền với thực tiễn là mong muốn của rất nhiều GV hóa học. Bởi hóa học là môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với cuộc sống con ngƣời. Nếu HS thấy đƣợc sự gần gũi giữa kiến thức bộ môn với thực tế các em sẽ yêu thích môn hóa học hơn, hứng thú tìm hiểu khoa học, có thêm kĩ năng sống, ý thức bảo vệ môi trƣờng tốt hơn và có NL VDKT tốt hơn. Bộ SGK mới hiện nay có thêm nhiều các tƣ liệu kèm theo các hình ảnh sống động phần nào đó đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới trong dạy học. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân nên việc gắn bài học với các nội dung có liên quan tới thực tiễn còn gặp nhiều khó khăn, hạn chế. Nhiều BTHH còn rất xa vời thực tiễn cuộc sống và sản xuất, quá chú trọng đến các tính toán phức tạp. Để phần nào đáp ứng đƣợc nhu cầu đổi mới nội dung, phƣơng pháp giảng dạy và học tập môn hóa học phổ thông theo hƣớng gắn bó với thực tiễn, phát triển NLVDKT cho HS đã có một số sách tham khảo đƣợc xuất bản. Bên cạnh đó, một số học viên cao học cũng đã nghiên cứu và bảo vệ luận văn theo hƣớng đề tài này nhƣ: Đỗ Công Mỹ, 2005, Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lí thuyết và bài tập thực tiễn môn hóa học Trung học phổ thông (phần hóa học đại cƣơng và vô cơ), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sƣ phạm Hà Nội. Nguyễn Thị Hoàn, 2014, Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chƣơng “ Dẫn xuất Halogen- Ancol- Phenol”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Văn Khánh, 2012, Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh phổ thông tỉnh Nam Định (Hóa học 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội 15 15 Ngoài ra còn một số bài báo về chủ đề này đƣợc đăng trên tạp chí Hóa học và ứng dụng nhƣ: Lƣơng Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “ Xây dựng bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí hóa học và ứng dụng (số 64). Với mong muốn đóng góp thêm những kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn nên trong luận văn này chúng tôi tuyển chọn và xây dựng thêm một số kiến thức LT và BTHH dạng này, đồng thời đƣa chúng vào trong dạy học với phƣơng pháp phù hợp nhằm góp phần nâng cao hứng thú học tập, NLVDKT cho HS THPT. 1.2. Đổi mới chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển NL nay còn gọi là dạy học định hƣớng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng phát triển NL nhằm mục tiêu phát triển NL ngƣời học, đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Nhƣ vậy, ngay trong quá trình học tập ở nhà trƣờng phổ thông, HS cần đƣợc hình thành và phát triển NLVDKT. 1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT 1.3.1. Khái niệm năng lực Nhà giáo Đinh Quang Báo đã đƣa ra khái niệm về NL nhƣ sau: “NL là một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [17, tr.110-118] Theo PGS. TS. Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết 16 16 nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em” [10, tr.7]. Nhƣ vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm” ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt đƣợc kết quả. 1.3.2. Các loại năng lực [17,tr.110] Hiện nay, ngƣời ta thƣờng chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên biệt, trong đó năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên biệt. 1. Năng lực chung NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp nhƣ: NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động. Các NL này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Tùy thuộc vào phƣơng pháp thiết kế chƣơng trình, các nhà nghiên cứu có 2 cách tiếp cận phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông, đó là: - Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của môn học, có tính chỉ đạo cao, cố định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian. Việc học tập của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có. - Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt đƣợc hệ thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể. Chƣơng trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của ngƣời học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong xã hội. Cụ thể là những nhóm NL sau: 17 17 + Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL tƣ duy, NL quản lí. + Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác. + Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán. Cách tiếp cận đầu ra trả lời cho câu hỏi: chúng ta muốn học sinh biết những gì và có thể làm đƣợc những gì. 2. Năng lực chuyên biệt NL chuyên biệt là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động nhƣ toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao Nhƣ vậy, NL chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể, đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó. Ví dụ, các NL chuyên biệt của môn Hóa học là [3, tr.50-53] + NL sử dụng ngôn ngữ hoá học. + NL thực hành hoá học. + NL PH&GQVĐ thông qua môn hoá học. + NL tính toán. + NLVDKT hoá học vào cuộc sống. 1.3.3. Các năng lực cần phát triển cho HS THPT Theo chúng tôi, những năng lực cốt lõi cần phát triển cho HS THPT là: Tự học; giải quyết vấn đề; sáng tạo; tự quản lý; giao tiếp; hợp tác; sử dụng CNTT; sử dụng ngôn ngữ; tính toán. 1.3.4. Các phương pháp đánh giá năng lực Theo Leen pil, 2011 thì đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Nhƣ vậy, đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Muốn đánh giá học 18 18 sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để các em đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng trong nhiều bài, nhiều môn, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân để giải quyết vấn đề đƣợc đặt ra. Qua tìm hiểu, nghiên cứu, chúng tôi đƣa ra một số phƣơng pháp đánh giá năng lực: - Đánh giá trong quá trình học tập: khả năng tiếp cận tình huống gắn liền với thực tiễn, có bối cảnh; khả năng huy động kiến thức, giải pháp đề xuất giải quyết vấn đề. - Đánh giá bằng bài kiểm tra vận dụng kiến thức. - Đánh giá bằng những băn khoăn, thắc mắc, giả thiết của học sinh trong quá trình học tập. - Đánh giá bằng sản phẩm khoa học công nghệ mà học sinh làm ra. 1.4. Năng lực vận dụng kiến thức 1.4.1. Khái niệm về NLVDKT Các nghiên cứu trƣớc đây, đã có nhiều tác giả đã đƣa ra khái niệm về NLVDKT nhƣ: NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng hệ thống hóa và phân loại kiến thức, hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại kiến thức đó để lựa chọn kiến thức phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. [17, tr.120] NLVDKT của HS là khả năng của ngƣời học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng lực VDKT thể hiện 19 19 phẩm chất, nhân cách của con ngƣời trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức. [8, tr8] Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm NLVDKT là khả năng huy động kiến thức tổng hợp để giải quyết được những tình huống cụ thể và có khả năng đưa ra tình huống mới. 1.4.2. Các thành tố của NLVDKT Cũng nhƣ các loại năng lực khác, NLVDKT đƣợc cấu thành bởi: - Hệ thống kiến thức mà ngƣời học có đƣợc. - Khả năng quan sát, phân tích tình huống. - Khả năng tìm ra giải pháp để giải quyết tình huống. - Xây dựng kế hoạch để giải quyết tình huống. - Thực hiện kế hoạch, rút kinh nghiệm. 1.4.3. Các biểu hiện của NLVDKT Theo chúng tôi, NLVDKT của HS THPT với các biểu hiện nhƣ sau: - Nêu đúng các kiến thức về tình huống cần giải quyết. - Phân tích đƣợc tình huống; phát hiện đƣợc vấn đề đặt ra của tình huống. - Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra. - Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống. - Đƣa ra đƣợc giải pháp giải quyết tình huống. - Đặt ra các tình huống mới, trao đổi với bạn bè, thày cô và tiến hành giải quyết tình huống đó. - Bƣớc đầu nghiên cứu khoa học. 1.4.4. Một biện pháp phát triển NLVDKT cho HS Khoa học ngày càng phát triển đã chứng minh tầm quan trọng của việc VDKT trong thực tế cuộc sống 20 20 “ Ngƣời ta thƣờng nói gộp chung khoa học và kiến thức. Đây là một ý kiến sai lệch. Khoa học không chỉ là kiến thức mà còn là ý thức, cũng chính là bản lĩnh vận dụng kiến thức ”, Kleiloyev (Nga) “Mục đích chính của giáo dục không phải dạy cho trẻ hiểu nhiều, biết rộng mà dạy cho trẻ biết hành động”, Danh ngôn giáo dục. Từ việc xác định tầm quan trọng của việc VDKT, các thành tố của NL VDKT, qua quá trình giảng dạy và nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS nhƣ sau: - Trƣớc hết, giáo viên cần trang bị cho học sinh của mình nền tảng kiến thức cơ bản một cách vững chắc. - Đƣa ra các tình huống để học sinh vận dụng kiến thức theo các cấp độ từ dễ đến khó, tăng cƣờng các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (thực tiễn đời sống, thí nghiệm thực hành), tăng cƣờng câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu học sinh sử dụng kiến thức nhiều bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp. - Tạo điều kiện cho HS tự đƣa ra các tình huống cần giải quyết cho các bạn cùng nhóm, lớp. - Khuyến khích học sinh lập nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một số vấn đề mang tính thực tế, cấp thiết: lập kế hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết quả (dù thành công hay thất bại) Để đặt nền tảng cho năng lực VDKT, chúng tôi chú trọng đến việc trang bị cho HS kệ thống kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn. 1.5. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và vai trò của nó trong dạy học hóa học 1.5.1. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn Theo chúng tôi, kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn cuộc sống là những kiến thức giúp GQVĐ thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong đời sống, sinh hoạt hàng ngày nhƣ làm bài thực hành, làm thí nghiệm, giải 21 21 thích các hiện tƣợng tự nhiên, các vấn đề sức khỏe... liên quan trực tiếp đến liên kết, chất đang nghiên cứu. Ví dụ: Trong bài ancol, khi học sinh có kiến thức về độc tính của metanol, sự tạo ra metanol trong quá trình lên men sản xuất rƣợu, các em sẽ giải thích đƣợc vì sao rƣợu có chứa metanol lại gây hiện tƣợng đau đầu, buồn nôn, mờ mắt Từ đó, các em sẽ có những kiến thức thực tế nhƣ: nhận ra dấu hiệu của ngƣời ngộ độc metanol, biết đƣợc quá trình nấu rƣợu từ gạo cũng có thể tạo metanol nên để tốt cho sức khỏe nên ủ rƣợu một thời gian mới uống, nên bỏ nƣớc rƣợu giai đoạn đầu chƣng cất vì có chứa nhiều hơn các độc tố. 1.5.2. Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn Theo chúng tôi, việc đƣa các kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn trong quá trình dạy học đem lại nhiều lợi ích: - Học sinh tiếp nhận kiến thức đó một cách tự nhiên, nhớ kiến thức đƣợc lâu hơn, hiểu đƣợc tầm quan trọng của kiến thức trong thực tiễn, từ đó tăng hứng thú học tập và tìm hiểu kiến thức. - Kích thích học sinh tìm hiểu, giải thích các hiện tƣợng thực tiễn đời sống, đặt các giả thuyết và nghiên cứu. - Có kiến thức thực tiễn sẽ thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và thực hành trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phƣơng châm "học đi đôi với hành". - Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn là cơ sở để học sinh giải quyết các tình huống, bài tập hóa học thực tiễn. 1.6. Bài tập hóa học 1.6.1. Khái niệm về bài tập hóa học Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng những điều đã học”. 22 22 BTHH là một yêu cầu mà học sinh nhận đƣợc và cần giải quyết bằng những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phƣơng pháp hóa học. 1.6.2.Ý nghĩa của bài tập hóa học Bài tập hóa học đƣợc sử dụng thƣờng xuyên trong quá trình dạy học, bởi nó có vai trò và ý nghĩa rất to lớn, cụ thể nhƣ: - Giúp làm chính xác hóa khái niệm, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho ngƣời học. Giúp học sinh ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tự nhiên, hấp dẫn thay vì phải thống kê kiến thức một cách gò ép, dễ nhàm chán. - Rèn các kĩ năng cho học sinh nhƣ: sử dụng ngôn ngữ hóa học, thực hành thí nghiệm, phân tích hiện tƣợng, tính toán trong đó có kĩ năng sống: cẩn thận, say mê, khoa học - Giúp HSVDKT đúng, linh hoạt để xử lý các tình huống thực tiễn. - Phát huy tính sáng tạo của ngƣời học, thể hiện trong cách tiếp cận, xử lý vấn đề gặp phải. - Là một phƣơng tiện hữu ích, tích cực giúp kiểm tra, đánh giá NL HS. 1.6.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học Qua tìm hiểu chúng tôi thấy, xu hƣớng phát triển BTHH hiện nay là theo định hƣớng năng lực [3, tr. 43-48]. 1.6.3.1. Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống nhƣ sau: - Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thƣờng là những bài tập đóng. - Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn. - Quá ít ôn tập thƣờng xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới. Còn đối với việc tiếp cận NL, những ƣu điểm nổi bật là: 23 23 + Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với ngƣời học. + Tiếp cận NL không định hƣớng theo nội dung học trừu tƣợng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn. + So với dạy học định hƣớng nội dung, dạy học định hƣớng NL định hƣớng mạnh hơn đến HS. 1.6.3.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực * Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: - Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hƣớng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, VDKT đã học. - Bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung kiểm tra chất lƣợng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. * Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập: - Bài tập đóng: Là các bài tập mà ngƣời học (ngƣời làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trƣớc, GV đã biết câu trả lời, HS đƣợc cho trƣớc các phƣơng án có thể lựa chọn. - Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS (ngƣời ra đề và ngƣời làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. 1.6.3.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực - Yêu cầu của bài tập. - Hỗ trợ học tích lũy. - Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập. - Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn. - Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp. 24 24 - Tích cực hóa hoạt động nhận thức. - Có những con đƣờng và giải pháp khác nhau. - Phân hóa nội tại. 1.6.3.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực Về phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tƣơng ứng nhƣ sau: Bảng 1.1. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hƣớng năng lực Các mức quá trình Các bậc trình độ nhận thức Các đặc điểm 1. Hồi tƣởng thông tin Tái hiện Nhận biết lại - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi. - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi. 2. Xử lý thông tin Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng - Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học. - Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tƣơng tự. 3. Tạo thông tin Xử lí, GQVĐ - Nghiên cứu có hệ thống, bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng. - Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới. - Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng. Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng NL, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: - Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hƣớng NL. 25 25 - Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo. - Các bài tập GQVĐ: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học. - Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và GQVĐ gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đƣờng giải quyết khác nhau. Nhƣ vậy xu hƣớng phát triển của BTHH hiện nay hƣớng đến rèn luyện khả năng VDKT, phát triển khả năng tƣ duy hóa học cho học sinh ở các mặt: lý thuyết, thực hành và ứng dụng. Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài tập lý thuyết sẽ giảm dần mà đƣợc thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tƣ duy, tìm tòi. Nhƣ vậy, sử dụng BTHH gắn với thực tiễn là rất phù hợp với xu hƣớng tiếp cận năng lực HS. Trong đề tài này, chúng tôi xây dựng và đề xuất phƣơng án sử dụng BTHH gắn với thực tiễn để phát triển NLVDKT cho HS. Đó là những bài tập có nội dung hóa học xuất phát từ thực tiễn. Quan trọng nhất là các bài tập VDKT vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn. 1.7. Nguyên tắc xây dựng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn 1.7.1. Hệ thống kiến thức gắn liền với thực tiễn Hệ thống kiến thức (lý thuyết) trƣớc hết phải đảm bảo chuẩn kiến thức kĩ năng, đảm bảo tính phổ thông, cơ bản hiện đại, vừa sức với học sinh. Kiến thức lý thuyết gần gũi với thực tiễn đời sống, phản ánh đƣợc sự phát triển về hữu cơ nói riêng, ancol và phenol nói chung. 26 26 Nội dung đƣợc đề cập có tính hấp dẫn mới mẻ, kích thích sự ham hiểu biết của các em với cách đặt vấn đề tự nhiên, khéo léo, lôi cuốn học sinh nghiên cứu tìm hiểu, nhớ và vận dụng tốt. 1.7.2. Bài tập thực tiễn Dựa vào mục đích, nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học hóa học và tâm lý HS, sự phát triển của công nghệ thông tin, của hóa học hiện đại và kiến thức các bộ môn có liên quan có thể thiết kế các BTHH có nội dung gắn liền với thực tiễn, giáo dục môi trƣờng, phát triển NL VDKT theo một số nguyên tắc sau: 1.7.2.1. Đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại Trong một BTHH thực tiễn, bên cạnh nội dung hóa học nó còn có những dữ liệu thực tiễn. Những dữ liệu đó cần phải đƣợc đƣa vào một cách chính xác không tùy tiện thay đổi. Trong bài tập về sản xuất hóa học nên đƣa vào các dây chuyền công nghệ đang đƣợc sử dụng, không nên đƣa các công nghệ đã quá cũ và lạc hậu. 1.7.2.2. Gần gũi với kinh nghiệm của học sinh BTHH thực tiễn có nội dung về những vấn đề gần gũi với kinh nghiệm, với đời sống và môi trƣờng xung quanh HS sẽ tạo cho các em động cơ và hứng thú mạnh mẽ khi giải. Ví dụ: Vì sao để sản xuất rƣợu uống, ngƣời ta không dùng xenlulozơ mà lại dùng tinh bột? HS với kinh nghiệm sẵn có, kiến thức hóa học, tìm hiểu thêm thông tin chọn lựa phƣơng án trả lời, giải thích sự lựa chọn của mình. HS háo hức chờ đợi thầy cô đƣa ra đáp án đúng. Một số khả năng xảy ra : - HS phân tích và giải thích đúng, các em sẽ vui, tiếp tục hƣớng tìm hiểu để GQVĐ gặp phải, kích thích niềm say mê học tập. 27 27 - Khi HS phân tích gần đúng hoặc đúng một phần nào thì HS sẽ tiếc nuối vì bản thân gần tìm ra câu trả lời, từ đó HS sẽ có động lực để quan sát thực tiễn và VDKT linh hoạt hơn để giải thích các tình huống thực tiễn hoặc thay đổi việc làm theo thói quen chƣa đúng khoa học của bản thân. 1.7.2.3. Bám sát chương trình Các BTHH thực tiễn cần phải có nội dung sát với chƣơng trình mà HS đƣợc học. Nếu BTHH thực tiễn có nội dung mới về kiến thức hóa học thì nên dẫn dắt ngay trong câu hỏi và kiến thức đƣa vào gần gũi với kiến thức giáo khoa để tạo đƣợc động lực cho học sinh giải bài tập đó. Ví dụ: Kiến thức HS đƣợc học là: nhờ một số chất oxi hóa, ancol có thể chuyển thành anđehit, axit. Kiến thức trong bài tập thực tiễn đƣa thêm về khả năng oxi hóa etanol của CrO3, màu sắc của CrO3 và Cr2O3 để HS tìm hiểu, lí giải cách phát hiện, đo nồng độ cồn trong hơi thở tài xế của cảnh sát. 1.7.2.4. Đảm bảo logic sư phạm Các tình huống thực tiễn thƣờng phức tạp hơn những gì học phổ thông trong chƣơng trình, nên khi xây dựng BTHH thực tiễn cho HS cần làm đơn giản tình huống thực tiễn. Các yêu cầu giải BTHH thực tiễn cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của học sinh, nhƣ: - Với HS yếu hoặc trung bình nên sử dụng câu hỏi mức 1 và mức 2 (dựa trên mức độ nhận thức của học sinh) - Với HS khá giỏi nên sử dụng câu hỏi mức 3 - Khi kiểm tra – đánh giá cần sử dụng các loại BTHH ở tất cả các mức để phân loại đối tƣợng HS. 1.7.2.5. Có tính hệ thống Các BTHH thực tiễn trong chƣơng trình cần phải sắp xếp theo chƣơng, bài, theo mức độ phát triển của học sinh. Trong mỗi chƣơng, bài nên có tất cả các loại, dạng BTHH thực tiễn. 28 28 Trong quá trình dạy học, thông qua kiểm tra, đánh giá, cần phải xây dựng những bài tập thực tiễn ở mức độ vừa và cao hơn một chút so với mức độ nhận thức của HS để nâng cao trình độ, khả năng nhận thức của HS. 1.8. Sử dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Để sử dụng hệ thống LT và BTHH có hiệu quả, trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu một số phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực VDKT cho học sinh, tiêu biểu là DHDA và PH&GQVĐ. 1.8.1. Dạy học theo dự án [4, tr.160-67] a. Khái niệm dự án Dự án là một dự định, một kế hoạch cần đƣợc thực hiện trong điều kiện thời gian, phƣơng tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt đƣợc mục đích đã đề ra. b. Khái niệm dạy học theo dự án Trong dạy học theo dự án (DHDA), ngƣời học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA. c. Đặc điểm của dạy học theo dự án - Định hƣớng thực tiễn. - Có ý nghĩa thực tiễn xã hội. - Định hƣớng hứng thú ngƣời học. - Tính phức hợp. - Định hƣớng hành động. - Tính tự lực cao của ngƣời học.